1. Introduction

1Au cours des dernières années se sont multipliées de nombreuses formations professionnalisantes aux métiers de l'enseignement des langues qui ménagent une place plus ou moins importante aux Technologie de l'Information et de la Communication pour l'Enseignement (désormais Tice). Cette orientation de la formation professionnelle, somme toute assez récente, pose la question des modalités d'accompagnement et du contenu des dispositifs formatifs. Deux tendances sont perceptibles dans l'offre de formation en France : soit la spécialisation technologique est centrale et la formation est orientée vers des compétences spécifiques comme c'est le cas pour le master Industries de la langue de Grenoble 3 ou le master Création d'environnements multimédia d'apprentissage des langues de l'université Marc Bloch de Strasbourg, soit la formation aux Tice est périphérique et vise principalement à sensibiliser les futurs enseignants au potentiel et aux limites de celles-ci pour l'apprentissage des langues pour les préparer à maîtriser un environnement professionnel où la technologie occupe une place de plus en plus importante (Kessler, 2006 : 23).

2Si l'on adopte les directions proposées par Hubbard et Levy (2006 : IX), plusieurs questions relatives à la formation à l'enseignement des langues assisté par les technologies se font jour :

• comment prendre en compte et rendre interdépendants des besoins à la fois techniques et pédagogiques dans la formation des futurs enseignants de langue ?

• comment dépasser l'incessante évolution technique rendant des compétences trop spécifiques rapidement obsolètes ?

• comment ancrer la formation aux Tice dans des questionnements pédagogiques authentiques et situés pour conduire les apprentis à en apprécier toutes les facettes ?

• comment amener les apprentis à expérimenter les applications technologiques de la didactique des langues pour être en mesure de réutiliser les connaissances et les compétences acquises dans de futurs contextes professionnels ?

3Sans aborder toutes ces questions de manière exhaustive, cet article va prendre comme terrain d'enquête un master qui allie une formation en didactique des langues à une spécialisation aux Tice et étudier l'incidence de cette dernière spécialisation sur le dispositif de formation. Nous chercherons, en particulier, à apprécier le potentiel de la recherche-développement formative (cf. 2.2. pour une définition) pour le développement de compétences professionnelles en postulant qu'une telle modalité de formation aménage une situation propice pour appréhender la plupart des enjeux liés à la conduite de projet et favoriser le développement de compétences relevant du domaine de l'ingénierie pédagogique.

4Dans un premier temps, cet article cherchera à étudier les répercussions induites par l'introduction des Tice sur les métiers de l'enseignement des langues et, partant, sur la construction de compétences technico-pédagogiques aujourd'hui perçues comme indispensables aux enseignants de langue. Puis, nous expliciterons le potentiel formatif de la recherche-développement en envisageant celle-ci comme un processus de résolution de problème qui culmine lors d'épisodes critiques. Enfin, après avoir présenté le public concerné par notre enquête ainsi que le dispositif de formation, nous prendrons appui sur un corpus de journaux tenus par un échantillon de dix étudiants engagés dans une recherche-développement pour étudier les moments charnières dans la dynamique de problématisation et de résolution et apprécier le potentiel d'un tel dispositif pour l'apprentissage professionnel.

2. Le potentiel d'apprentissage de la recherche-développement

2.1. Construire des compétences d'ingénierie pédagogique multimédia

5Si l'université a comme principale mission de produire et de diffuser des connaissances dans un domaine donné, il lui incombe également de former des professionnels. Cette double mission est encore plus évidente dans le cas de la didactique des langues car cette discipline s'intéresse non seulement aux contenus, en l'occurrence les savoirs disciplinaires indispensables à un enseignant de langue, mais aussi aux savoir-faire que ce dernier se doit de développer pour assurer qu'il y ait apprentissage auprès des publics ciblés et dans des contextes déterminés. Or, on peut considérer avec Perrenoud (1999) que, parmi ces savoir-faire, tout enseignant peut gagner à se doter d'une compétence minimale pour enrichir son enseignement avec les Tice. Pour un enseignant de langue, il s'agit par exemple d'être en mesure de trouver des ressources non didactisées sur Internet pour une exploitation pédagogique, d'évaluer des ressources ou des dispositifs d'apprentissage médiatisé (cédéroms ou sites Internet) et de les intégrer dans une séquence pédagogique ou bien encore de mettre en place des outils d'apprentissage médiatisé (sites, forums, blogues, wikis) à des fins de publications de travaux d'apprenants ou d'échanges écrits ou oraux.

6Au-delà de ces compétences minimales qui s'ajoutent peu à peu à la panoplie professionnelle d'un enseignant de langue, on peut repérer avec Mangenot (2005) six métiers liés à l'utilisation du multimédia dans le domaine de l'enseignement /apprentissage des langues : tuteur en ligne, tuteur en centre de ressources de langues, responsable d'un centre de ressources de langues, responsable Tice dans une institution de langues, créateur de ressources multimédias, chef de projet multimédia. Mais, comme le signale le même Mangenot (2005), les métiers liés au tutorat ou à la conception pédagogique multimédia présentent des contours encore mal définis ou correspondent à une demande trop faible sur le marché de l'emploi. Plutôt que de préparer les étudiants à des débouchés professionnels restreints ou incertains, il semble donc plus raisonnable d'envisager de les doter d'une compétence technico-pédagogique transversale relevant de l'ingénierie pédagogique.

7On peut définir l'ingénierie pédagogique comme une démarche socioprofessionnelle adoptée de manière systémique et systématique en vue de concevoir des ressources ou des dispositifs d'enseignement-apprentissage – multimédia ou non – visant à répondre à des objectifs pédagogiques précis et à satisfaire des contraintes diverses (Ardouin, 2003 ; Paquette et al., 2005 ; Moreau & Majada, 2002) ; l'ingénierie pédagogique présente donc la double caractéristique d'être étayée par une approche empirique et d'être attentive aux futurs utilisateurs et à leur environnement. De plus, Astier (2003 : 83) qui s'est penché sur le discours de l'ingénierie a repéré une composante sociale importante induite par la visée pragmatique de ce métier car il ne s'agit pas seulement de concevoir un objet de formation pour un groupe donné d'apprenants mais aussi de faire en sorte que cet objet trouve sa place dans un contexte précis, ce qui oblige l'ingénieur à créer une connivence autour de celui-ci avec tous les partenaires impliqués (enseignants, parents, financeurs, soutiens institutionnels…).

8En spécifiant davantage le type de métier visé, on propose l'association "ingénierie pédagogique multimédia", en conjuguant les caractéristiques d'une démarche professionnelle telle qu'on vient de la définir avec les spécificités de l'apprentissage multimédia des langues étrangères. Ainsi définie, l'ingénierie pédagogique multimédia présente la caractéristique de se trouver à l'intersection de la conception de ressources pédagogiques, de l'ingénierie logicielle et de l'ingénierie de la connaissance (Paquette et al., 2005).

9Ainsi, en plus d'une solide connaissance de la langue cible qui est à la base de sa formation, un ingénieur pédagogique multimédia devrait posséder des compétences pour :

• diagnostiquer les besoins d'un groupe d'apprenants et élaborer un scénario approprié ;

• lier la valeur ajoutée du multimédia et les connaissances didactiques pour élaborer un cahier des charges ;

• entretenir le dialogue avec des spécialistes d'autres domaines (informaticiens, infographistes, administrateurs réseau, interlocuteurs institutionnels, financeurs…) et co-concevoir avec eux le dispositif ;

• évaluer pendant et après la conception pour assurer la pertinence des choix et proposer des améliorations ;

• concevoir des outils ou des procédures pour faciliter l'appropriation par les utilisateurs.

10On peut donc distinguer d'une part des savoirs linguistiques et didactiques et, d'autre part, des compétences technico-pédagogiques et sociales. Or, s'il est possible de développer, au moins en partie, les premiers par un apprentissage théorique, les secondes requièrent des situations de formation qui incitent les apprentis à construire des savoirs d'action (Barbier, 1996) en les confrontant à des problèmes complexes et situés. Cela nous conduit à rejoindre la position de Paquette et al. (2005) quand ils soulignent que l'ingénierie pédagogique "s'inscrit dans le champ de la résolution de problème didactique", un postulat que nous allons maintenant étudier.

2.2. Recherche-développement et compétences de résolution de problème

11Dans cette section, nous partons de l'hypothèse qu'un projet de recherche-développement s'apparente à un processus de résolution de problème propice au développement de compétences professionnelles (Debski, 2006 : 99). Nous définissons la recherche-développement en éducation comme une démarche de formation mettant en dynamique des connaissances et des savoir-faire pédagogiques et technologiques dans le cadre d'une action contextualisée et finalisée. Procédant par un mouvement de problématisations successives et par la mise en place d'expérimentations systématiques, la recherche-développement formative débouche sur une solution suffisamment aboutie pour permettre de tester les hypothèses initialement émises, mais, à l'inverse de la création de ressources pédagogiques, le processus de conception demeure aussi important que le produit conçu (cf. Guichon, 2007a). Selon nous, le processus de conception inclus dans une recherche-développement possède le potentiel de développer les compétences professionnelles d'ingénierie pédagogique multimédia citées plus haut et permet également d'ancrer l'apprentissage dans une situation de formation mobilisant l'intelligence créative des apprentis et les amenant à investir leur subjectivité (Jobert, 2002 : 251).

12On doit à Fabre l'idée selon laquelle le problème est ce qui permet de relier le savoir et la compétence. Pour lui, "être compétent, ce n'est pas tout savoir, ce n'est même pas savoir beaucoup de choses, c'est pouvoir résoudre des problèmes dans un domaine précis" (2004 : 299). Selon la perspective cognitiviste que nous adoptons, il est d'usage de distinguer des problèmes définis qui, si l'on suit une procédure préétablie, mènent logiquement à une solution unique et les problèmes mal définis comme, par exemple, une partie d'échecs, qui n'ont pas une issue unique ni une résolution linéaire. On parle, dans ce second cas, d'un problème non-strictement défini, c'est-à-dire ne possédant pas de solution toute faite (cf. Becker, 2007, pour une revue de la littérature). Cette indétermination du problème nécessite alors que le sujet élabore des représentations sur lesquelles il va effectuer des transformations afin de pouvoir mettre en place un plan d'action adéquat (Costermans, 2001 : 12). Les chercheurs en psychologie et en sciences de l'éducation ont souligné le potentiel du processus cognitif de résolution de problème pour le développement d'une compétence professionnelle. Ainsi Carré (2005 : 83) souligne que "pour se transformer en compétence, l'apprentissage in vitro doit pouvoir être mis à l'épreuve du réel, dans la situation de travail", ce qui nécessite d'offrir des opportunités réalistes, favorables et pertinentes.

13Un projet de recherche-développement peut donc être envisagé comme un processus de résolution de problème (cf. Guichon, 2006). Il s'agit alors pour les apprentis de réaliser un projet liant apprentissage et technologie sans qu'ils disposent de procédure immédiate pour parvenir à cet objectif car le problème présente initialement des contours mal définis et des ambiguïtés (Visser, 2002 : 314). Les contraintes multiples concernant, par exemple, les objectifs pédagogiques visés, le niveau des futurs utilisateurs, le contexte dans lequel l'objet sera utilisé, l'accès à des logiciels de conception, constituent autant de données du problème conduisant à le complexifier et à rendre illusoire une résolution stéréotypée.

14Parce qu'une recherche-développement tend vers la conception d'un objet de formation qui n'a pas encore d'équivalent, cela suppose généralement une grande part de créativité de la part des acteurs et, partant, requiert d'eux qu'ils développent des capacités cognitives spécifiques. En plus d'être en mesure d'effectuer un travail d'identification, de définition et de redéfinition du problème, Lubart (2003 : 15) propose une typologie de capacités requises par un acte créatif, à savoir :

• la flexibilité : s'affranchir d'une idée initiale pour explorer de nouvelles pistes ;

• la pensée divergente : émettre plusieurs solutions à un problème ;

• l'intégration sélective : combiner des éléments provenant de domaines divers pour parvenir à une solution inédite ou originale ;

• la réflexivité : auto-évaluer sa progression vers la solution du problème.

15À la liste proposée par Lubart, on peut ajouter la capacité à supporter "l'incertitude, le désordre et l'indétermination" (Schön, 1994 : 35), qui constitue une condition essentielle pour que les acteurs acceptent de se lancer réellement dans un projet créatif (cf. 4.2.).

17Ainsi, dans la suite de cet article, en étudiant le corpus de journaux tenus par des étudiants engagés dans un projet de recherche-développement, nous chercherons plus particulièrement à analyser ce que recouvrent les épisodes critiques, de quelle façon les étudiants en formation ont restructuré le problème qu'ils se sont eux-mêmes posé et quelles solutions ils ont mises en place pour résoudre ce problème.

3. Présentation du public et de la formation

18Pour mettre nos résultats en perspective, cette section présentera, tout d'abord, le profil des étudiants qui choisissent de suivre un cursus comme un master professionnel Didactique des langues et Tice et dont une dizaine constituent la population que nous avons étudiée à travers les journaux de conception. Puis, nous détaillerons la situation pédagogique de recherche-développement à laquelle ces mêmes sujets sont confrontés.

3.1. Le profil des apprentis

21Âgés en moyenne de 27 ans au moment de leur inscription, les étudiants du master sont toutefois environ 40 % à être soit totalement novices soit à posséder une expérience réduite de l'enseignement (moins de deux ans). En revanche, pour le quart des étudiants âgés de plus de 30 ans, l'inscription dans le master correspond surtout à un moyen de faire évoluer leur carrière selon une logique de requalification. Enfin, les deux motivations principales que les répondants avancent pour justifier le choix de cette formation correspondent tout d'abord au souhait d'acquérir des compétences professionnelles précises (les trois-quarts des répondants) ou de compléter une formation théorique universitaire (un tiers des répondants).

3.2. Le contexte de la formation

23Ainsi, le projet aboutit à la conception du prototype d'un dispositif d'apprentissage médiatisé (cf. figure 1). Toutefois, afin de s'assurer que les apprenants font bien un travail de conceptualisation en conformité avec la démarche de recherche-développement formative, le projet est assorti de l'écriture d'un cahier des charges. Dans celui-ci, les étudiants décrivent précisément comment ils ont circonscrit le problème initial, expliquent les différents éléments pédagogiques pour répondre aux besoins et justifient les choix linguistiques, techniques, ergonomiques et graphiques opérés. Ce cahier des charges permet que les savoirs construits dans l'action de conception soient explicités et mis en relation avec la théorie.

24Le dernier élément du projet Tice est le journal de conception dans lequel il est demandé aux étudiants de consigner tous les événements jugés significatifs du processus de conception et, une fois le projet mené à son terme, d'établir un bilan réflexif de leur expérience. À travers cet objet, le formateur cherche à inciter les apprentis à analyser leur propre activité de recherche et de développement afin que le produit final n'éclipse pas le processus qui conduit à sa conception, lequel constitue en propre la dynamique de la professionnalisation (cf. Guichon, 2007b). Pour le chercheur, ces journaux fournissent un accès privilégié à ces épisodes critiques que nous avons posés comme éléments déclencheurs de la résolution de problème (cf. 2.2.).

4. Analyse des épisodes critiques

4.1. Présentation du corpus et de la démarche d'analyse

25Le corpus sur lequel est basé cet article est composé des journaux de conception de dix étudiants de la promotion de 2004-2005 qui ont explicitement accepté que leur production devienne un objet de recherche. Dans ce corpus, nous proposons de distinguer les épisodes de formation et les épisodes critiques. L'ensemble de chaque journal de conception peut être décomposé en épisodes de formation consignés par les sujets comme autant de moments signifiants qui ont contribué à la progression des apprentis vers la résolution du problème posé par chaque projet de recherche-développement. Les épisodes critiques, quant à eux, sont des moments clés à l'intérieur plus vaste des épisodes de formation. Nous proposons de les définir, en première approximation, comme les moments d'une formation où un sujet est confronté à un problème qui lui semble a priori insoluble et qui nécessite de mettre en œuvre une stratégie inédite pour parvenir à une solution (cf. 4.2). Ces épisodes critiques sont rarement isolés et ils se constituent en phases plus ou moins longues.

26D'un point de vue méthodologique, nous avons tout d'abord procédé à une lecture flottante du corpus constitué des dix journaux. Celle-ci nous a permis de dégager des récurrences concernant l'expression de la frustration, du blocage ou du sentiment d'incapacité, autant d'indices paraissant signaler des épisodes critiques tels que nous venons de les définir. Après ce premier repérage, nous avons effectué un relevé exhaustif des épisodes critiques en prélevant dans le récit des épisodes cohérents avec un début (confrontation à un problème inédit) et une fin (résolution). Une fois ces séquences narratives identifiées, nous avons analysé leur contenu en cherchant à définir ce qui les caractérise, ce qui les déclenche, le moment où les épisodes critiques interviennent et les processus de résolution repérables dans le corpus.

4.2. Résultats : problématisation et stratégies de résolution

27En terme d'âge moyen au moment de la formation (28 ans), de répartition homme-femme (neuf étudiantes et un étudiant), de ventilation égale entre étrangers et français, et d'expérience professionnelle, l'échantillon étudié est globalement représentatif de la population d'étudiants inscrits dans cette formation (cf. annexe 1). Il convient d'ores et déjà de souligner qu'il n'a été possible de repérer des épisodes critiques que dans sept journaux de conception sur les dix qui composent notre corpus.

28Délaissant pour l'heure les trois journaux qui ne contiennent pas d'épisode critique (sujets 8, 9 et 10), nous allons tout d'abord étudier ceux qui apparaissent dans les sept autres journaux, en analysant tour à tour le déclenchement des épisodes critiques, leur contenu et les stratégies adoptées pour parvenir à une résolution.

Essayer d'avancer le projet tant que je peux, mais c'est difficile. Trop de heurts aux contraintes techniques et temporelles. Je suis bloquée au même endroit que la semaine dernière, je ne vois plus comment avancer.

30Après l'activité intense initialement déployée, un ralentissement semble s'imposer aux sujets. Ceux-ci sont confrontés à un obstacle qui les amène à prendre conscience d'une incapacité, comme cela apparaît à travers l'emploi récurrent d'auxiliaires de négation tels que trop (trop de heurts) ou plus (je ne vois plus), d'adjectifs tels qu'incapable, ébahi, dépitée, soucieuse, ou démoralisée et de nombreux verbes à modalités épistémiques (se rendre compte, essayer, constater, comprendre). À travers des énoncés tels que

le projet est au point mort (Bruno)

Nous avons essayé de voir avec Inga une arborescence de notre site (cédérom). Nous n'arrivions pas à nous mettre d'accord, car Inga me demandait des choses très concrètes (les rubriques et les sous rubriques de notre cédérom et leur organisation entre elles). J'étais incapable de voir cette arborescence, car je trouvais que nous n'étions pas assez avancées pour construire l'arborescence "complexe" de notre cédérom (Ryana).

32La circularité propositionnelle de cette note, les négations qui l'émaillent ainsi que l'indétermination concernant le support visé (site ou cédérom) signalent combien la construction de l'espace du problème est un processus cognitif complexe et coûteux.

Je suis très dépitée pour moi-même : j'ai des idées très arrêtées sur la façon de travailler la compréhension orale (QCM, vrai ou faux, appariements). À la fois je me rends compte que ce n'est pas du tout captivant, ni rigolo, ni original.

34Les "idées très arrêtées" témoignent d'une certaine rigidité cognitive qui empêche momentanément cette enseignante déjà confirmée de dépasser le format connu de l'activité pour adopter celui de la tâche.

35La difficulté peut, d'autre part, venir du plan d'action adopté pour parvenir à une solution. Ainsi, Violaine après une séance de tutorat écrit qu'elle a

l'impression [d'avoir] fait le travail à l'envers […et d'avoir] foncé tête baissée sans prendre de recul.

36Dans ce cas, ce n'est pas tant les données du problème qui ont été mal posées que la façon de le résoudre. La gestion du temps et des étapes de résolution constituent ainsi des éléments clés pour la réussite du projet. La nécessité de concilier des contraintes contradictoires à l'intérieur d'une recherche-développement et de ne pas se restreindre à un plan d'action préétabli est bien résumée par Ryana :

J'aurais besoin d'un mode d'emploi, quelle est la progression pour réaliser un cédérom ??? Que faut-il faire en premier, ensuite etc.… […] Il me semble que le travail pédagogique intervient avant le travail technique mais je pense qu'à certains moments les deux se rejoignent.

37Plusieurs éléments repérables dans le corpus contribuent à la résolution des épisodes critiques. Nous les présentons par ordre décroissant de fréquence :

• les discussions où sont testées diverses hypothèses ;

• la schématisation du problème négociée (diagrammes, arborescences, prototypes) ;

• la demande d'aide (ou de validation) auprès d'experts extérieurs ;

• la mise au point d'un plan d'action validé par les membres du groupe ;

• la comparaison avec la démarche de résolution des autres groupes ;

• la mise en place d'expérimentations complémentaires pour affiner les contours du problème ;

• des lectures complémentaires pour éclairer des notions mal comprises ;

• la relecture des cours du master.

38Comme cela apparaît à travers cette liste, les épisodes critiques inaugurent une phase de redéfinition du problème où une solution peut être négociée par les membres du groupe de projet. Au cours de nombreuses réunions, les trois ou quatre étudiants qui travaillent sur le même projet vont devoir se répartir les tâches, expliciter leurs positions, faire valoir leurs points de vue, réajuster leur démarche avant de parvenir à un alignement sur la solution qui leur paraîtra le mieux répondre aux contraintes multiples. Ainsi, le groupe est non seulement le catalyseur de conflits sociocognitifs, mais, à travers la gestion de soi-même par rapport aux autres membres du groupe (particulièrement l'acceptation de différences culturelles, professionnelles et psychologiques), il constitue également le cadre d'un apprentissage significatif concernant, par exemple, la gestion de ses propres émotions et de celles des autres, la capacité à déléguer ou à accepter les divergences, des compétences sociales déterminantes pour le travail en équipe et la conduite de projet.

39On peut maintenant revenir aux trois journaux de conception (sujets 8, 9 et 10) dans lesquels aucun épisode critique n'est repérable. Dans le premier cas, il semble que le groupe a immédiatement trouvé une solution originale, ce qui a limité considérablement la problématisation. Dans le second, le groupe a cherché à concevoir un projet très modeste, s'en tenant à

une idée simple […] qu'on puisse mettre en route facilement (Vera)

40 et évitant ainsi de complexifier le processus de résolution. Enfin, dans le dernier cas, il n'y a eu ni résolution immédiate ni stratégie d'évitement et le groupe a même conçu un projet très ambitieux. Il est alors possible d'émettre deux hypothèses : soit ce sujet n'a pas été en mesure d'identifier l'épisode critique soit il n'a pas pris la peine de le consigner dans son journal de conception.

5. Vers un apprentissage professionnel

41Nous avons pu constater que les épisodes critiques sont généralement déclenchés par deux éléments, à savoir les différentes représentations du dispositif (schémas et prototypes) autour desquelles les membres du projet se mettent d'accord et les "décalages interindividuels" (Peraya & Viens, 2005) au sein d'un groupe qui ponctuent la dynamique du projet. L'étude des journaux de conception permet, d'une part, de repérer trois phases dans le processus de recherche-développement (cf. figure 2) qui empiètent les unes sur les autres et, d'autre part, de vérifier que les épisodes critiques repérés dans le corpus surviennent tous lors de la phase de résolution du problème amenant les sujets à reconfigurer le problème (première itération entre la phase 1 et 2) et /ou à affiner la solution (seconde itération entre les phases 2 et 3).

42La résolution du problème constitue donc une phase critique traversée par une série de conflits cognitifs et sociocognitifs autour du problème posé par l'action située jusqu'à un alignement progressif vers une solution. En replaçant les épisodes critiques dans le contexte plus large du processus de conception, il apparaît nettement qu'ils signalent une rupture, un nœud temporel où l'action se ralentit alors que survient la nécessité d'envisager le problème selon une perspective nouvelle. Toutefois, les trois cas limites cités à la fin de la section précédente rappellent utilement qu'une recherche-développement formative aménage certes les conditions pour la problématisation et la conceptualisation mais n'assure de facto ni l'une ni l'autre. Il importe donc que le dispositif de formation insiste sur ces temps d'exposition du problème, en particulier aux deux moments charnières qui circonscrivent la phase de résolution, car ils incitent les sujets à mettre au jour les incohérences, les insuffisances ou les facilités de leur démarche. Nous rejoignons ici Dejours (2003 : 14) quand il avance que "le réel se fait connaître au sujet par sa résistance aux procédures, aux savoir-faire, à la technique, à la connaissance, c'est-à-dire par la mise en échec de la maîtrise". Les épisodes critiques correspondent très précisément à ces moments où des éléments multiples et disparates entrent en tension et requièrent de mettre en place une procédure inédite de résolution avec les difficultés cognitives que cela ne manque pas d'engendrer. On peut même suggérer que faute d'épisodes critiques, faute de confrontation au réel, il ne saurait y avoir de rationalisation du potentiel technologique (Debski, 2006 : 113) ni d'apprentissage professionnel significatif.

43Si les compétences technico-pédagogiques visées par la formation semblent en situation d'être développées par le biais d'un projet de conception, on signalera toutefois que l'ensemble des étudiants n'atteint pas le même niveau de compétence dans tous les domaines, certains préférant se cantonner à la pédagogie, d'autres à la technologie, d'autres enfin à l'animation de l'équipe. En tout cas, il apparaît qu'une recherche-développement formative fournit une opportunité pour accompagner la mutation que subit actuellement le métier d'enseignant qui conduit à "abandonner le confort de la maîtrise disciplinaire", comme le notent Carré et Caspar (2004 : 343), pour ajouter des aspects liés à la médiation et à la création de ressources et de dispositifs. Les compétences transversales acquises lors du projet contribuent ainsi à enrichir la palette professionnelle de dimensions sociales (travail de groupe), créatives et méthodologiques traditionnellement peu présentes dans la formation des enseignants de langue.

44Le journal de conception fournit au chercheur la possibilité d'entrevoir les zones d'incertitude que traversent les sujets concernant leur aptitude à analyser les données du problème, leur inventivité, leur capacité à contribuer au travail d'équipe, leur maîtrise des outils et leur gestion des ressources. Au formateur, il signale les phases critiques où un accompagnement adapté de type tutoral peut contribuer à enrichir la réflexion, voire à inciter à la problématisation si celle-ci n'est pas suffisamment développée par un groupe (cf. sujets 8 et 9). Pour les étudiants en formation, enfin, l'écriture réflexive est l'occasion de se familiariser avec le projet et de mettre au jour les représentations initiales et leur reconfiguration par le biais des épisodes critiques. L'écriture est également un moyen de décomposer le problème en éléments plus circonscrits sur lesquels il devient possible d'intervenir. Elle permet enfin de se créer une mémoire du processus de résolution qui devrait pouvoir être réinvestie dans un autre contexte (cf. Guichon, 2007b).

45En s'assurant, avec le cahier des charges et le journal de conception, que le processus de résolution importe tout autant que la conception du prototype final, ce n'est pas la construction de compétences prêtes à l'emploi qui est visée par le projet de recherche-développement mais la durabilité de l'apprentissage professionnel. L'accent mis, pendant la formation, sur la réflexivité autant que sur l'efficacité de l'action professionnelle vise à ne pas dissocier la personne de son métier (cf. Cros, 2006 : 17). Une recherche reste toutefois à mener pour apprécier si l'éthique professionnelle de "praticien réflexif" telle que Schön (1994) l'a décrite, cette résistance à la complaisance que procure la maîtrise, peut déborder la formation et s'inscrire ou non dans le temps.

6. Conclusion

46À travers l'étude de journaux d'étudiants, cet article a tenté d'identifier une phase importante de la dynamique de l'apprentissage professionnel tel qu'il se construit lors d'un projet de recherche-développement formative. L'identification d'épisodes critiques a particulièrement permis d'appréhender l'importance du travail de groupe et des représentations négociées au sein de celui-ci pour résoudre un problème de conception. Parmi les compétences professionnelles qu'un tel dispositif de formation semble pouvoir développer, on distinguera :

• des compétences technico-pédagogiques relatives à l'appropriation des Tice pour l'enseignement des langues ;

• des compétences sociales concernant le travail avec d'autres personnes ;

• des compétences stratégiques (gestion du temps et des ressources) pour la conduite de projet ;

• des métacompétences ayant trait à la capacité à opérer un retour réflexif sur des événements d'une formation afin de développer son professionnalisme.

47Dans la perspective où l'objectif principal est de former des ingénieurs pédagogiques multimédias (cf. 2.1.), l'approche par la recherche-développement pourrait contribuer à développer des compétences spécifiques chez des professionnels en mesure de jouer le rôle d'interface entre des enseignants et des médiatiseurs ou, dans le cas d'entreprises dédiées au multimédia éducatif, entre des experts de contenu et des équipes de développeurs. Dans la seconde perspective, où l'accent est mis sur la formation des enseignants de langue, il s'agit d'abord de doter ceux-ci d'une connaissance opérationnelle des Tice qui, comme le remarquent Baron et Bruillard (2006 : 7) peine encore à se développer dans la profession. En outre, parce que le métier d'enseignant de langue connaît actuellement une profonde mutation nécessitant de dépasser la seule maîtrise des contenus et de la pédagogie, une recherche-développement formative permet d'envisager, par une action réfléchie et encadrée, les aspects complexes et divers de la tâche d'un enseignant d'aujourd'hui amené à résoudre des problèmes toujours nouveaux.