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EURE (Santiago) - Efeito metrópole e acesso às oportunidades educacionais

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EURE (Santiago)

versión impresa ISSN 0250-7161

EURE (Santiago) v.35 n.106 Santiago dic. 2009

http://dx.doi.org/10.4067/S0250-71612009000300006 

Revista Eure, Vol. XXXV, N° 106, pp. 101-129, Diciembre 2009

OTROS TEMAS

Efeito metrópole e acesso às oportunidades educacionais*

 

LUIZ CÉSAR DE QUEIROZ RIBEIRO, MARIANE CAMPELO KOSLINSKI**

**Universidade Federal do Rio de Janeiro.

Dirección para correspondencia


ABSTRACT This article explores a hypothesis of the impact of social issues on the reproduction of inequalities in educational opportunities in the context of Brazilian metropolises. Reflections on the metropolitanization of social issues have been developed in terms of tendencies such as the weakening of labour market ties and the family and community as realms of non-commercial protection and reproduction, combined with processes of urban segmentation and segregation. These tendencies have been observed in a more pronounced way in the larger urban agglomerations. In order to develop the analysis, national basic education evaluation (Trova Brasil) and School Census databases (2005) have been used, as well as data from the National Census - IBGE (2000). Based on the results, the article proposes possible explanations to the patterns found and seeks to contribute to the formulation of a research agenda on the "metropolitan-effect" on educational opportunities.

KEYWORDS: metropolitan areas, social inequality, segregation.


RESUMO Este trabalho explora a hipótese do impacto da metropolizaçáo da questáo social no Brasil sobre a reproduçáo de desigualdades de oportunidades educacionais. A tendencia de metropolização da questáo social é pensada a partir da combinaçáo entre a fragilização dos laços com o mercado de trabalho e do universo da familia e da comunidade como esferas da reproduçáo e proteçáo náo-mercantil, combinados a processos de segmentaçáo e segregaçáo urbana, tendencias observadas de maneira acentuada nos grandes aglomerados urbanos. Para a análise, utiliza dados referentes à Prova Brasil e ao Censo Escolar 2005, bem como dados do Censo 2000 do IBGE. A partir dos resultados, propõe possíveis explicações para os padróes encontrados e pretende contribuir para a formulação de urna agenda de estudos de um "efeito-metrópole" sobre oportunidades educacionais.

PALAVRAS-CHAVE: áreas metropolitanas, desigualdade social, segregação.


 

1. Introdução

A preocupaçáo com as igualdades de oportunidades educacionais como forma de garantir maior igualdade social já vem de longa data. A partir da segunda Guerra Mundial, frente à disseminação de valores igualitarios e aos crescentes conflitos sociais, diversos estudos no campo da sociologia da educaçáo passam a tratar de temas relacionados à capacidade da educaçáo promover mobilidade e maior igualdade (Karabel & Halsey, 1977).

Uma primeira geraçáo de estudos baseados em grandes surveys resultou na conclusáo sobre a incapacidade da Escola reverter as desigualdades geradas pelas origens socioeconómicas dos alunos. Uma segunda geraçáo, se contrapondo à primeira, tentou mostrar que a Escola pode fazer a diferença sobre resultados escolares. Entretanto, podemos considerar a emergencia, ñas últimas décadas, de uma terceira geraçáo de estudos, cuja característica é a conjugaçáo das abordagens da sociologia urbana e da sociologia da educaçáo para tratar dos possíveis efeitos dos contextos sociais conformados pela organizaçáo social do territorio sobre as condições efetivas de escolarizaçáo de crianças e jovens.

A primeira geraçáo de estudos foi financiada por governos que pretendiam ampliar e reformar os seus sistemas de educaçáo. Um dos mais influentes foi o relatado no Coleman Repon (1966), que observou que a variabilidade no interior de uma escola é maior do que entre as escolas e conclui que as diferenças de resultados se devem mais às diferenças da clientela das escolas do que diferenças das características escolares (recursos, equipamentos, programas, qualificaçáo dos professores)1. O debate gerado por esse relatório provocou reações e críticas em círculos académicos e de decisóes políticas, dado o pessimismo de suas conclusóes quanto à capacidade da escola de reverter efeitos da origem socioeconómica das familias (Reynolds &Teddlie, 2000; Soares, 2002).

Em resposta a estes estudos uma segunda geraçáo de estudos visou à abertura da "caixa preta" das escolas. Estudos da escola eficaz (effective school) e do efeito-escola (school effect) passaram a defender o lema de que a "escola faz diferença" e que podia exercer efeito sobre as oportunidades educacionais. Estes estudos concentraram seus esforços na tarefa de determinar quais fatores escolares poderiam levar a um maior ou menor desempenho escolar. É interessante notar que estes estudos tém um fundamento pragmático, já que visam prover elementos que possam auxiliar políticas educacionais a alcançarem maior eficacia e equidade de resultados.

Se antes estudos no ámbito da sociologia da educação tratavam somente do efeito da familia e da escola, ñas últimas décadas uma terceira geração de estudos, com a exacerbação dos fenómenos de guetificação ñas grandes cidades, tém buscado conjugar abordagens da sociologia urbana e da sociologia da educação para tratar fatores relacionados à organização social do territorio e seus possíveis efeitos sobre as oportunidades educacionais. Ganha relevancia nos estudos sobre as possibilidades da eficacia e da equidade da escola os possíveis efeitos dos contextos sociais formados pelas unidades de vizinhança constituidas pelos processos de agregaçáo e segregaçáo residenciáis. Este tema retoma antigás preocupações da sociología clássica a respeito dos determinantes contextuáis da trajetória dos individuos na sociedade, sob o impulso das rápidas e intensas mudanças ocorridas ñas grandes cidades, em especial as americanas, com a transiórmação sócio-econômica impulsionada pela globalizaçáo e a re-estruturação do capitalismo industrial. As duas principáis marcas de tais mudanças é a constituiçáo de territorios com forte concentraçáo de pobres em áreas estagnadas económicamente e apresentando evidentes sinais de desorganizaçáo social, isolamento do restante da sociedade, desertificaçáo cívica, criminalidade violenta, diminuição da eficacia normativa ñas interações sociais, com enormes impactos sobre as instituições sociais localizadas nestes territorios.

O Brasil vem passando por crescente processo de universalizacáo do ensino fundamental. Segundo a PNAD de 2007, 97,6% da população com idade de 7 a 14 anos freqüentavam a escola. Este percentual nao é significativamente diferente ñas regiões, pois alcança 98% ñas regióes Sudeste, Sul e Centro-Oeste; 97,1% no Nordeste e 96,2% no Norte. No entanto, os dois grandes desafios enfrentados sao os relacionados ao aumento da eficacia da equidade do sistema escolar.

A universalizacáo do ensino básico e a existencia de avaliações sistemáticas — SAEBs, Prova Brasil 2005 e 2007, IDEB — têm incentivado estudos sobre os fatores que explicam a eficacia escolar. Segundo Lee, Franco e Albinas (2004) as pesquisas têm considerado os seguintes fatores: (a) recursos escolares; (b) organização e gestáo da escola; (c) clima académico; (d) formação e salario docente; (e) ênfase pedagógica. Segundo tais autores, a composição social da escola é considerada como variável de controle, pois a pesquisa está focada na identificação daqueles fatores intrínsecos ao seu funcionamento.

Entretanto, no contexto brasileiro, observamos a existencia de poucos estudos que se dedi-quem a avaliar a eficacia escolar considerando os efeitos dos contextos sociais extra-escolar. Os primeiros estudos com esta preocupação foram de Alves, Franco e Ribeiro (2008), Torres et al. (2008), Soares, Rigotti e Andrade (2008) que focalizam diferenças intra-municipais no Rio de Janeiro, Sao Paulo e Belo Horizonte, respectivamente.

No que diz respeito a diferenças entre municipios, recentemente, Alves (2007) pesquisou a eficacia escolar ñas capitais brasileiras no período de 1996 a 2005- Dois tipos de fatores foram especialmente tratados naquele trabalho: os decorrentes das profundas alterações dos fluxos escolares, que levou as escolas segmentos sociais tradicionalmente alijados, e os relacionados com o processo de municipalização do ensino básico, o que ensejou a diversificação prática das políticas educacionais no ensino básico. Os resultados gerais do trabalho indicam que enquanto no conjunto do Brasil ocorreu a queda de 7,5 no desempenho escolar no período 1995/2003 na escala do SAEB, ñas capitais a qualidade da escola manteve-se estável.

O principal objetivo deste trabalho é contribuir nessa direção. Estamos interessados em avaliar como o contexto social da vida ñas grandes cidades pode influenciar o desempenho do sistema escolar municipal. Mais específicamente, o trabalho investiga o efeito das tendencias da me-tropolização da questáo social sobre as desigualdades de acesso as oportunidades educacionais.

Na primeira sessáo discute brevemente a literatura norte-americana que focaliza a importancia do contexto social sobre a eficacia escolar. Em seguida discute a pertinencia de se pensar a me-tropolizaçáo da questáo social no Brasil como decorrência da combinação entre a fragilizaçáo dos laços com o mercado de trabalho formalizado dos trabalhadores menos qualificados e do universo da familia e da comunidade como esferas da reproduçáo e proteçáo náo-mercantil, combinados a processos de segmentação e segregaçáo urbana, para compreender as desigualdades de oportunidades educacionais entre municipios metropolitanos e nao metropolitanos. Na terceira sessáo apresenta os modelos e as análises construidas para capturar um possível efeito-metrópole sobre oportunidades educacionais na realidade brasileira. Por último, propóe alguns temas de discussáo e, sobretudo, apresenta algumas linhas de exploração empírica com as quais desdobraremos esta investigação.

2. A metropolização da questáo social: o contexto brasileiro

A sociologia urbana nasce como disciplina sob a influencia dos clássicos trabalhos da chamada "escola de Chicago" que, examinando os processos de segregação residencial de grupos sociais homogéneos ética e culturalmente, construiu referencias conceituais e metodológicas sobre os efeitos dos contextos sociais de vizinhança sobre os processos de assimilação dos individuos na ordem social competitiva. Após o longo período de eclipse da influencia dos trabalhos de William I. Thomas, Florian Znaniecki, Robert E. Park, Louis Wirth, Ernest Burgess, Everett Hughes e Robert McKenzie, com a hegemonía da sociologia deTalcoltt Parson, o tema é retomado nos anos 1980 com a repercussáo do seminal trabalho de Wilson (1987). A sua teorização sobre os efeitos reprodutores das desvantagens sociais decorrentes da concentração territorial dos antigos operarios negros transformados em excluidos da mainstream da economía resultante da reestruturação produtiva exerceu grande influencia na realização de urna serie de estudos fundados na sua hipótese de que a pobreza da vizinhança afeta as oportunidades dos mais pobres2. Estes estudos buscaram compreender certos desfechos sociais a partir de urna relação de causalidade entre o individuo (motivações, escolhas, comportamentos e situação social) e os contextos sociais de onde reside, caracterizados principalmente a partir de propriedades comuns de seus residentes.

Como por exemplo, no campo da sociologia da educação, se antes estudos que tentavam explicar desigualdade de resultados educacionais se concentravam em fatores relacionados à familia e à escola, a partir da década de 1990 observamos a proliferação de estudos que passam a considerar a vizinhança como esfera também capaz de exercer impacto sobre a distribuição de oportunidades educacionais.

Duas questóes principáis norteiam a vasta literatura sobre efeito vizinhança que segue o estudo de Wilson (1987): a) que condições da vizinhança afetam resultados individuáis, como por exemplo, resultados escolares? b) quais mecanismos explicam a relaçáo entre as características do bairro e resultados individuáis?

Diversas revisóes bibliográficas já foram realizadas a respeito dos mecanismos que explicam o impacto negativo das vizinhanças pobres e/ou o impacto positivo de vizinhanças afluentes (Jencks &Mayer, 1990; Ellen & Turner, 1997; Brooks- Gun etai, 1997, Sampson &MorenofT, 2002; Small & Newman, 2001). No que diz respeito aos efeitos sobre oportunidades educacionais, as explicações por parte da demanda da educaçáo, ou os modelos de socializaçáo coletiva3 prevalecem (Jencks & Mayer, 1990) em detrimento de explicações que privilegiam modelos institucionais4 ou o lado da oferta da educaçáo (Ribeiro & Koslinski, 2009).

No que diz respeito às condições da vizinhança e seus resultados escolares, observamos urna grande variedade de formas utilizadas para operacionalizar variáveis capazes de dar conta das relações sociais ñas vizinhanças ou bairros, ou para captar as desigualdades dentro de grandes cidades ou de metrópoles decorrente da segregaçáo residencial5.

Como exemplo, podemos citar estudos que observam transformações da morfologia social de cidades em contextos urbanos latino-americanos e que se aproximam das explicações sobre os processos observados por Wilson (1987) no contexto norte-americano. Essas transformações implicaram na modificação da composição social dos bairros, que se tornam cada vez mais socioeconómicamente homogéneos e conformam espaços isolados uns dos outros. Essa se-gregaçáo residencial em grande escala, ou do tipo centro-periferia em que vizinhanças pobres e assentamentos irregulares sao construidos em áreas periféricas, levariam à diminuição de oportunidades de interaçáo entre pessoas ocupando diferentes posições no espaço social da cidade. Por conseqüéncia, essas configurações urbanas gerariam desigualdades educacionais (Flores, 2008; Kaztman & Retamoso, 2008).

Os estudos ácima descritos têm focalizado as desigualdades educacionais na escala intra-mu-nicipal, isto é, aquelas decorrentes dos fenómenos da segmentação e da segregaçáo residencial que caracterizam a metrópole6. Entretanto raramente focalizam diferenças entre municipios, em especial entre municipios metropolitanos e náo-metropolitanos, em termos de características mais globais dos municipios considerados como espaços institucionais, económicos e sociais, tais como a natureza das políticas educacionais e da organizaçáo dos sistemas públicos de edu-caçáo em cada municipio, a dinámica económica local, o grau de concentraçáo territorial da pobreza, condições de habitação etc. Analisar nesta macro a relaçáo entre a organizaçáo social do territorio e a reproduçáo das desigualdades educacionais torna-se fundamental em países como o Brasil, em razáo da sua organizaçáo político-administrativa federativa, onde prevalece a autonomía municipal, da sua dimensáo continental e das suas fortes assimetrias regionais. Este é o foco do presente estudo que parte da hipótese de um possível efeito metrópole sobre resultados escolares e tenta compreender que características dos contextos metropolitanos impedem o desenvolvimento da educaçáo básica de qualidade.

O Observatorio das Metrópoles7 tem realizado diversos estudos que constataram a existencia nos grandes aglomerados urbanos dos efeitos concentrados da crise social decorrente da mu-dança do modelo de desenvolvimento (Ribeiro, 2004; 2007). Em resumo, trata-se da crise do regime dual de reproduçáo social que se instalou no Brasil, tornando vulneráveis pessoas, domicilios e grupos sociais. Os fundamentos desta crise sao: (i) as transformações do mercado de trabalho por nao assegurar de maneira estável os recursos necessários à reproduçáo social, sejapelo desemprego, ousubemprego ou aindapelaprecariedade; (ii) as mudanças do ámbito familiar no sentido da sua fragilizaçáo como espaço de socializaçáo e de redistribuiçáo de recursos; (iii) os processos de segmentação e segregaçáo residencial, cujas conseqüencias sao, de um lado, o isolamento sócio-territorial dos grupos vulnerabilizados — muitas vezes manifestada na estigmatização dos espaços onde estáo concentrados — e de outro lado, a desorganizaçáo social no plano da familia e da vida coletiva de bairro, o que tem implicado na destruiçáo ou desvalorizaçáo do capital social8 forjado nasociabilidade que se constituí no ámbito das relações de vizinhança; (iv) a crescente incorporaçáo dos territorios populares à ordem mercantil que atinge nao somente a moradia — tanto pela expansáo da compra e venda, como pelo aluguel do imóvel —, mas todo o conjunto de economía local (gatonet, gaznet, gatoluz, segurança pri-vatizada, etc.) que funciona sob bases institucionais paralelas às hegemónicas na sociedade, difundindo valores de um individualismo hobbesiano e gerando a instabilidade ñas relações sociais; e, por último (v) a tendencia à reproduçáo do habitat urbano precario, o que pode ser expresso nos seguintes dados estilizados: no Rio de Janeiro e em Belo Horizonte estima-se que cerca de 20% da populaçáo morem em favelas; em Sao Paulo, metrópole mais dinámica do país, dados de 2000 registraram um total de 241 mil domicilios em favela, concentrando cerca de 1 milháo de favelados, entretanto, estatísticas mais refinadas apontam, apenas na cidade de Sao Paulo, 1,2 milhóes de favelados, 11% da populaçáo municipal.

Esse conjunto de transformações do "regime de bem-estar social9" constitui o fundo sócio-cultural que associa urbanizaçáo e a expansáo da violencia, especialmente a traduzida nos homicidios. Há 20 anos, a violencia ñas grandes cidades tinha outra dimensáo. Os dados sobre a criminalidade violenta ñas metrópoles brasileiras sao táo impressionantes que levaram o historiador Luiz Mir (2004) a cunhar a expressáo metrópoles da morte: a taxa de homicidios dobrou em vinte anos; a media da taxa de vítimas de homicidio por 100 mil habitantes entre as regióes metropolitanas, entre 1998 e 2002, foi de 46,7 vítimas por 100 mil habitantes. Esse valor está bem ácima da media da taxa nacional de vítimas de homicidio, que nesse mesmo período foi de 28,6 vítimas por 100 mil habitantes. Ou seja, a incidencia de homicidios ñas regióes metropolitanas é quase duas vezes maior que a incidencia nacional. Como é conhecido, as vítimas de homicidio concentram-se nos jovens do sexo masculino, como vêm mostrando varios estudos. A associaçáo entre a violencia letal e a metropolização parece, portanto, apre-sentar variadas evidencias em estudos empíricos realizados por especialistas.

É importante frisar que a relaçáo entre a metropolização e a criminalidade violenta deve ser compreendida no quadro de ruptura do sistema de reciprocidade (Velho, 1996), baseada na mencionada matriz sócio-cultural híbrida10 que serviu de amortecedora dos conflitos ineren-tes ao caráter conservador da nossa modernização. Ñas metrópoles brasileiras, com efeito, experimentam-se na vida cotidiana os efeitos da díade contraditória decorrente da aceleraçáo da difusáo de expectativas igualitarias (pela escola, pelo mercado, pela política, pela religiáo), perdendo pouco a pouco legitimidade o lado hierárquico da sociedade, ao mesmo tempo em que a economía, as instituições e o territorio excluem, desigualam e segregam,com enorme potencial corrosivo da crença de estar toda a populaçáo na mesma sociedade, compartilhando o mesmo projeto de futuro. Este deseompasso foi perfeitamente percebido por Peralva, (2000) ao evidenciar a paradoxal simultaneidade entre os processos de democratização, integraçáo sócio-cultural e a exacerbaçáo da violencia.

Ao mesmo tempo, a reconfiguraçáo social das altas classes medias, a construçáo da percep-çáo coletiva de declínio e perda de prestigio, a difusáo da "cultura do medo" (Soares, 1996) criam justificativas para a des-responsabilização social dos "patróes" com relação às trocas de proteção, recursos, beneficios a que eram obrigados como contrapartida da submissáo. Soares (1997) retira duas conseqiiências destas mudanças em termos de comportamentos prováveis das classes populares com base na leitura desta ordem que, de híbrida, tornou-se dual: de um lado, a passividade decorrente da crença que a pobreza, o desamparo, a precariedade, resultam da incapacidade dos próprios pobres em enfrentar as novas condições sociais; de outro lado, "a hierarquia sem nenhum tipo de mutualidade tradicional é reduzida ou pode ser entendida pela classe baixa, como reduzida à sua estrutura vertical formal" (Soares, 1997, p. 232). Ou seja, a dualidade pode estar sendo interpretada como um incentivo ao individualismo hobbesiano, onde o uso da força parece ser o caminho para obter os recursos, os beneficios, a proteçáo e a honra.

Por outras palavras, ñas metrópoles brasileiras enfrenta-se a face mais aguda dos desafios de urna sociedade que consolida a democracia e homogeneíza seus valores e crenças republicanas — processo fortemente correlacionado com a universalizaçáo do ensino básico — mas, ao mesmo tempo, mantém e aumenta as desigualdades sociais. Simultáneamente, nelas se multiplicam as demandas urgentes na área de saneamento ambiental, moradia, pavimentação, necessida-des sociais com maior capacidade de agenciar o sistema político em razáo da sua visibilidade social, concorrendo com as prementes urgencias de elevaçáo do nivel educativo da populaçáo frente aos imperativos do novo modelo de desenvolvimento, mas com pouca capacidade de geraçáo de rendimentos políticos no curto prazo. É conhecido o drama das políticas públicas ñas grandes cidades decorrente da lógica política funcionando segundo o padráo do localista e de curto prazo, atendendo à demanda dos "votos com os pés", e a imperiosa necessidade da provisáo de bens públicos dotados de elevadas doses de efeitos de economía externa, atendendo no longo prazo e de maneira difusa ao conjunto da população.

Dada esta realidade, partimos do pressuposto de que esses contextos urbanos metropolitanos conformam condições menos adequadas em termos da oferta de bem-estar social e, por conseqüencia, apresentam menor capacidade de garantir a oferta de educação fundamental de qualidade.

3. A pesquisa: dados, variáveis e os modelos

Para ilustrar um possível efeito-metrópole sobre oportunidades educacionais, primeiramente, realizamos análises que nos permitiram observar as diferenças de resultados escolares de municipios que integram as regióes metropolitanas e aqueles fora da dinámica metropolitana. Em seguida, realizamos análises que nos permitiram explorar dimensóes que poderiam explicar o efeito-metrópole sobre oportunidades educacionais. As análises apresentadas focalizam resultados no ensino fundamental e foram realizadas a partir da compilação de dados agregados no nivel dos municipios a partir de diversas bases de dados (Prova Brasil 2005, Censo Escolar 2005, DATASUS, diversos anos, PNUD e do Censo IBGE 2000).

Antes de explicar mais detalhadamente o modelo utilizado ñas análises, urna breve explicação sobre a organização do sistema educacional brasileiro se faz necessário. A partir da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394 de 1996), o ensino básico passou a compreender a educação infantil, ensino fundamental e o ensino medio. O ensino fundamental obrigatório iniciava-se aos 7 anos de idade e compreendia 8 anos, da Ia a 8a series. Recentemente (Lei 11274/2006) o ensino fundamental foi estendido para 9 anos, iniciando-se aos 6 anos de idade e passa a compreender do Io ao 9o ano.

A Lei 9394/96 também trata da organizaçáo da educaçáo nacional e da divisáo das incumbencias entre os entes federados. Vale ressaltar que a partir da constituiçáo de 1988, os municipios passaram a ser reconhecidos como entes federativos. Ou seja "os municipios podem suplementar a legislaçáo federal e a estadual no que couber .... podem organizar seu sistema de ensino" (Cury, 2006, p.49). O ensino fundamental passa a ser foco prioritario do poder público municipal. Os Estados ficam responsáveis por organizar e definir formas de colabo-raçáo com os municipios para a oferta do ensino fundamental. Entretanto observamos ñas últimas décadas a proliferaçáo de iniciativas, em especial do governo federal, que fomentaram a descentralizaçáo das matrículas do ensino fundamental dos estados em direçáo aos municipios (Koslinski, 2000). De acordó com dados oficiáis, em 2005 as matrículas do ensino fundamental no Brasil estavam divididas da seguinte forma: 53,6% rede pública municipal, 36,2% rede pública estadual, 0,1% rede pública federal e 10,1% rede privada (INEP - Censo Escolar, 2005). Assim, apesar de haver grande variaçáo em termos de municipalização das matrículas do ensino fundamental nos diferentes estados da federaçáo, optamos por tratar os dados referentes aos resultados escolares agregados no nivel dos municipios.

Para a realizaçáo da comparação entre municipios que integram e aqueles que nao integram a dinámica metropolitana, consideramos somente municipios com mais de 50.000 habitantes, localizados nos estados que contém os 15 Grandes Aglomerados Urbanos- GEUB's que, de acordó com urna análise realizada pelo "Observatorio das Metrópoles", exercem funções metropolitanas11: Sao Paulo, Rio de Janeiro, Belo Horizonte, Porto Alegre, Brasilia, Curitiba, Salvador, Recife, Fortaleza, Campinas, Manaus, Vitoria, Goiânia, Belém, Florianópolis. Assim, foram considerados para esta análise municipios que integram a dinámica metropolitana. No total foram estudados 483 municipios12: 138 considerados integrados à dinámica metropolitana e 345 nao integrados a essa dinámica.

Para tratar das oportunidades educacionais, foram utilizados dados da Prova Brasil 200513 (INEP/MEC) agregados no nivel do municipio. Mais especificamente, o trabalho utiliza o índice de Desenvolvimento para a Educaçáo Básica (IDEB) das regióes urbanas de cada municipio para o ano de 2005- Este índice foi criado pelo Ministerio da Educaçáo em 2007 como parte do Plano de Desenvolvimento da Educaçáo Básica. Ele engloba tanto dados sobre aprovaçáo escolar como as medias de desempenho em testes padronizados de proficiência em Portugués e em Matemática. Sua concepçáo partiu da idéia de que um índice de qualidade dos sistemas escolares e das escolas precisaría conjugar tanto indicadores de fluxo escolar como de aprendizagem14.

Este trabalho utilizou o IDEB municipal — total urbano de Ia fase, que conjuga a taxa de aprovaçáo até a quarta serie e os resultados da Prova Brasil para a 4a serie e o IDEB municipal - total urbano de 2a fase, que conjuga a taxa de aprovaçáo de 5a à 8a series e os resultados da Prova Brasil para a 8a serie. A escala do IDEB vai de 0 a 10 pontos.

Para explorar as hipóteses sobre que dimensóes poderiam explicar o efeito-metrópole sobre as oportunidades educacionais, foram utilizadas variáveis relacionadas aos seguintes aspectos dos municipios:

(i) Condições sócio-econômicas: PIB municipal per capita e renda pessoal per capita;
(ii) Condições sócio-urbanas;
(iii) Contexto Social: taxa de homicidios por 100 mil habitantes); e;
(iv) Políticas educacionais (taxa de municipalização do ensino fundamental e de atendimento àpré-escola).

Este último conjunto de indicadores parte do pressuposto de que a qualidade da educaçáo oferecida em cada municipio é influenciada nao somente pelas condições socioeconómicas dos municipios e pelo possível impacto da crise de sociabilidade característicos das metró-poles, como também das políticas educacionais por eles oferecidas. A municipalização do ensino fundamental poderia significar melhoria no provimento deste serviço público devido à maior proximidade entre os órgáos governamentais e os atores relevantes (pais de alunos, professores e diretores das escolas). Esta melhoria também seria possibilitada pelo fato de que a transferencia de vagas do ensino fundamental para o municipio é seguida por maior aporte de recursos devido à lógica do funcionamento do FUNDEF15 (Koslinski, 2000). No que diz respeito ao atendimento a pré-escola16, pesquisas internacionais mostram a freqüéncia que este nivel de ensino exerce impacto tanto ñas condições de vida das familias quanto sobre as oportunidades de escolarização das crianças. De um lado, possibilita aos pais, especialmente as máes, deixarem as crianças sob cuidados mínimos enquanto trabalham. De outro, oferece oportunidades de socialização e de desenvolvimento de habilidades cognitivas e nao cognitivas (atençáo e disciplina) necessárias para preparaçáo e diminuição das desigualdades entre alunos que ingressam no Ensino Fundamental (Alves, 2007). Por tanto, a maior abrangência no atendimento à pré-escola implicaria em maiores oportunidades educacionais oferecidas pelos municipios.

O Quadro 1 e 2 mostram urna breve descriçáo das variáveis utilizadas ñas análises e suas estatísticas descritivas, respectivamente.



Além da apresentaçáo de algumas estatísticas descritivas, utilizamos as variáveis ácima apresen-tadas em regressóes lineares para estimar o efeito das variáveis relacionadas às condições socioeconómicas, à tensáo social e as políticas educacionais sobre os IDEBs urbanos de Ia fase e de 2a fase dos municipios. Para tanto, foram utilizados modelos em passos sucessivos, nos quais novas variáveis váo sendo acrescentadas aos modelos anteriores, para observar quais variáveis independentes consideradas fazem parte da explicação do efeito-metrópole. Realizamos estas análises para o conjunto dos municipios ácima descritos, bem como para um conjunto mais restrito que inclui somente municipios pertencentes as regióes Sul, Sudeste e Centro-Oeste.

3.1 Resultados descritivos

Para explorar o que chamamos de efeito-metrópole sobre oportunidades educacionais, observamos as diferentes medias dos IDEBs de municipios integrados e aqueles nao integrados as regióes metropolitanas ñas diferentes regióes e estados brasileiros.

Os gráficos 1 e 2 mostram estas diferenças para o IDEB urbano de 1a fase:

Em primeiro lugar, podemos observar nos gráficos 1 e 2 que a media do IDEB para os municipios metropolitanos e náo-metropolitanos ñas 5 regióes do país é bastante baixo, nao chegando em nenhum caso a 5 pontos. Os gráficos também evidenciam as grandes diferenças regionais, se comparamos os resultados das regióes Norte e Nordeste com as demais regióes.

No que diz respeito ao foco deste estudo, observamos que a media do IDEB urbano de Ia fase para os municipios metropolitanos ñas regióes Sul, Sudeste e Centro-Oeste é mais baixa do que a media para os municipios fora das regióes metropolitanas. Parece nao haver diferença entre estas medias na regiáo Nordeste, e a relaçáo se inverte nos municipios da Regiáo Norte: os municipios metropolitanos apresentam maior desempenho educacional se comparados com os municipios náo-metropolitanos.

No gráfico 2, observamos que as diferenças do IDEB entre municipios metropolitanos e náo-metropolitanos sao mais acentuadas nos seguintes estados: Espirito Santo, Rio de Janeiro, Sao Paulo, Santa Catarina e Goiás. Ou seja, nestes estados, o efeito-metrópole estaña exercendo um impacto mais acentuado.

Os gráficos 3 e 4 ilustram resultados similares aos anteriores levando em conta os resultados dos municipios no IDEB urbano de 2a fase, que mede a taxa de aprovação de 5a á 8a serie e os resultados do Prova Brasil para a 8a serie:

Observamos, neste caso, um menor IDEB para municipios integrados à dinámica metropolitana nao somente ñas regióes Sul, Sudeste e Centro-Oeste como também na regiáo Nordeste. Isto é, o efeito-metrópole se estende para essa regiáo do país. Mais ainda, mesmo que em alguns estados esta tendencia se mostré pouco acentuada, observamos que se trata de urna tendencia em todos os estados estudados, com exceçáo do Estado do Para.

Frente às tendencias ácima observadas, esse trabalho, na sessáo seguinte, explora algumas explicações para a qualidade da educaçáo nos municipios que incluem a questáo social das metrópoles.

3-2 Resultados dos Modelos

Antes de observar as regressóes estimando os IDEBs de Ia fase e de 2a fase dos municipios, observamos as diferenças entre os municipios que integram e os que nao integram a dinámica metropolitana, no que diz respeito aos indicadores de condições sócio-econômicas, de tensáo social e de políticas educacionais ácima mencionados.

No quadro 3, chamamos especial atençáo para as tendencias observadas no que se refere às variáveis taxa de homicidios por 100.000 habitantes e atendimento à pré-escola. Observamos que a media da taxa de homicidio é mais elevada nos municipios metropolitanos do que nos municipios nao metropolitanos ñas regióes Nordeste, Sudeste, Sul e Centro-Oeste, sendo esta diferença bastante acentuada na Regiáo Sudeste. No que diz respeito ao atendimento à pré-escola, em todas as regióes, observamos que os municipios metropolitanos apresentam menor cobertura deste nivel de ensino se comparados com os municipios nao metropolitanos.


Também é importante a constatação de que a media do índice de condição social é marcadamente menor para os municipios metropolitanos na regiáo Centro-Oeste e ligeiramente menor na regiáo Sudeste (nos Estados de Sao Paulo, Rio de Janeiro e Minas Gerais). Essa variável qualifica a partir de medidas de taxa de pobreza e de carencia habitacional, a condição socioeconómica tal qual experimentada pela população residente nos aglomerados urbanos com funções metropolitanas nessas regióes. Por outro lado, o PIB per capita e a renda per capita tendem a ser, em media, mais altos nos municipios integrados à dinámica metropolitana em todas as regióes, com exceção da Regiáo Centro-Oeste.

Na quadro 4 observamos os resultados para os modelos estimando IDEB 2005 — total urbano Ia fase. Sao apresentados 5 modelos nos quais as variáveis explicativas anteriormente descritas foram progressivamente incluidas.


No quadro 4 - modelo 1, foram introduzidas somente as variáveis dicotômicas "integraçáo à dinámica metropolitana" e "regióes Norte e Nordeste". Observamos que ambas as variáveis exercem um impacto negativo sobre o desempenho educacional dos municipios. As discrepancias regionais sao marcantes: estima-se que pertencer às regióes Norte ou Nordeste diminui, em media, 1,34 o IDEB urbano de Ia fase dos municipios. Mas, além dessas grandes diferenças regionais, observamos um efeito estatísticamente significativo, mesmo que moderado, da integraçáo na dinámica metropolitana: a integraçáo a essa dinámica é acompanhada por um decréscimo em torno de 0,22 no IDEB urbano de Ia fase dos municipios.

O PIB per capita dos municipios é introduzido a partir do modelo 2. Apesar desta variável apresentar um efeito estatísticamente significativo nesse modelo, ela nao se mantém robusta nos modelos seguintes em que sao introduzidos outros controles. O mesmo ocorre com a variável renda per capita, cujo coeficiente deixa de ser significativo no modelo completo (modelo 5). Já o coeficiente associado ao índice de condiçáo social se mantém robusto com a introduçáo das variáveis relacionadas à taxa de homicidio e às políticas educacionais. Mais ainda, como podemos ver a partir dos coeficientes padronizados, esta variável se mostra um dos principáis fatores explicando os diferentes desempenhos dos municipios no primeiro segmento do ensino fundamental.

Por fim, a taxa de homicidio e a municipalização do ensino fundamental exercem um efeito negativo, estatísticamente significativo mesmo que moderado, e o atendimento a pré-escola um efeito positivo sobre o IDEB urbano de Ia fase. Essas variáveis mostram que, além das condições socioeconómicas, a coesáo social e a adoçáo de certas políticas educacionais, também exercem impacto sobre a qualidade da educaçáo pública oferecida pelos municipios.

Para os propósitos desse trabalho, chamamos atençáo para o comportamento da primeira variável, o pertencimento aos 15 aglomerados urbanos com funções metropolitanas, frente à introduçáo das demais variáveis. Em todos os modelos os coeficientes para esta variável sao negativos, isto é, pertencer a estes aglomerados urbanos exerce um efeito negativo, mesmo que moderado, sobre a qualidade da educaçáo pública oferecida nos municipios. Além disso, o coeficiente dessa variável se torna mais negativo quando controlado por variáveis relacionadas às condições socioeconómicas (modelos 2 e 3) e menos negativo quando as variáveis relacionadas à violencia e à políticas educacionais dos municipios sao introduzidas (modelos 4 e 5)- Como vimos anteriormente, a variável taxa de homicidio por 100.000 habitantes é maior nos municipios metropolitanos ñas regióes Nordeste, Sudeste, Sul e Centro-Oeste e o atendimento a educaçáo infantil é menor nos municipios metropolitanos de todas as regióes do país. Portanto, podemos interpretar que estas variáveis relacionadas à tensáo social e às políticas educacionais dos municipios estáo explicando parte do efeito-metrópole.

A taxa de homicidio pode ser compreendida como um indicador da crise da sociabilidade típica das regióes metropolitanas. Já a taxa de atendimento à pré-escola pode ser compreendida como um indicador nao só de urna escolha de política educacional, como também da capacidade do municipio de atender ou investir neste nivel de educaçáo, tendo em vista que a LDB de 1996 priorizou e a instituiçáo do FUNDEF incentivou o atendimento do Ensino Fundamental pelos municipios17.

A escolha das prioridades desses municipios, ou a menor importancia dada à educaçáo infantil, podem estar relacionadas à competição com outras demandas urbanas ou com outras áreas que sao capazes de galvanizar mais votos para as lideranças políticas no poder. Processo que pode ser compreendido a partir da lógica dos "votos com os pés".

No quadro 5 observamos regressóes lineares estimando o IDEB 2005 para o segundo segmento do ensino fundamental.


Em geral, observamos tendencias parecidas com aquelas encontradas para o primeiro segmento do ensino fundamental (IDEB 2005 — urbano de Ia fase). Entretanto, podemos observar algumas nuances.

Em primeiro lugar, o efeito-metrópole parece exercer um impacto mais acentuado sobre a qualidade deste segmento do ensino fundamental nos municipios. Estar integrado à dinámica metropolitana significa urna diminuição em torno de 0,25 no IDEB urbano de 2a fase dos municipios. Neste caso os coeficientes da variável renda per capita se mantêm robustos com a introduçáo das variáveis relacionadas à taxa de homicidio e às políticas educacionais dos municipios. A taxa de homicidio e o atendimento à pré-escola também se mantém como variáveis explicando o IDEB, entretanto a variável taxa de municipalização do ensino fundamental nao parece exercer efeito sobre o IDEB de 2a fase dos municipios. Este achado é compreensível dado que, na maioria dos casos, os processos de municipalização do ensino fundamental concentraram-se no primeiro segmento do ensino fundamental. O atendimento ao segundo segmento do ensino fundamental público ainda é funçáo exercida principalmente pelos governos estaduais.

No que diz respeito ao efeito-metrópole, observamos novamente que os coeficientes relativos à variável integraçáo à dinámica metropolitana se tornam mais negativos com a introduçáo das variáveis relacionadas às condições socioeconómicas (modelos 2 e 3) e menos negativos quando introduzimos as variáveis relacionadas à tensáo social e às políticas educacionais (modelos 4 e 5). Novamente estes resultados nos sugerem que a crise de sociabilidade e os padróes de atendimento à pré-escola característicos das regióes metropolitanas estariam explicando parte do efeito-metrópole sobre a qualidade do ensino oferecida pelos municipios.

Por fim, considerando que as diferenças de resultados entre municipios metropolitanos e nao-metropolitanos se concentram ñas regióes Sul, Sudeste e Centro-Oeste, realizamos análises levando em conta somente os municipios destas regióes.

Nos quadros 6 e 7 observamos os resultados de regressóes lineares estimando os IDEBs urbano de Ia fase e de 2a fase para os municipios das regióes Sul, Sudeste e Centro-Oeste. Observamos que estar integrado à dinámica metropolitana exerce um impacto ainda mais negativo: significa, em media, urna diminuição em torno de 0,30 no IDEB de Ia fase e de 0,28 no IDEB de 2a fase destes municipios. Novamente, o PIB per capita nao se mantém robusto com a introduçáo de outros indicadores relacionados às condições socioeconómicas (modelos 3), à taxa de homicidio (modelos 4) e às políticas educacionais (modelo 5). A renda per capita também nao parece exercer impacto sobre os resultados tanto do IDEB de Ia fase quanto de 2a fase. Novamente o índice de condiçáo social se mostra como uma variável robusta, e com alto poder de explicaçáo dos IDEBs referentes aos dois segmentos do ensino fundamental.


Ao restringirmos a análise às tres regióes ácima mencionadas, observamos um maior impacto da taxa de homicidio, especialmente sobre o IDEB urbano de Ia fase dos municipios, se comparado com o modelo que leva em conta as 5 regióes (o coeficiente padronizado para esta variável no modelo 5 do quadro 6 é -0,28, enquanto no modelo que leva em conta os municipios de toda regiáo — modelo 5 do quadro 4 - este coeficiente é equivalente a -0,14).

Já no que diz respeito ao impacto da pré-escola (modelos 5 dos quadros 6 e 7), observamos uma tendencia similar à análise que levou em conta os municipios de todas as regióes. Novamente, a taxa de municipalização parece exercer um impacto negativo sobre o IDEB de Ia fase, mas este efeito nao é observado sobre o IDEB de 2a fase.


Chamamos atençáo para uma pequeña diferença no comportamento do coeficiente da variável referente à integraçáo à dinámica metropolitana. Em ambas as análises, apresentadas nos quadros 6 e 7, o coeficiente se mantém praticamente o mesmo com a introduçáo da variável PIB per capita (modelo 2). Entretanto, o efeito desta variável se torna menos negativo já no modelo 3, quando a variável índice de condiçáo social é introduzida. Esta tendencia é nova-mente observada com a introduçáo das variáveis taxa de homicidio e aquelas relacionadas às políticas educacionais.

Neste caso, novamente, a crise de sociabilidade bem como a competição por prioridades ñas políticas urbanas que concorrem com a educaçáo infantil, parecem explicar parte do efeito-metrópole. Entretanto, a condiçáo social dos municipios, ou a concentraçáo de pobreza e de domicilios com serviços inadequados de instalaçáo sanitaria, coleta de lixo e abastecimento de agua, também explica a diferença dos resultados educacionais entre municipios metropolitanos e náo-metropolitanos. Vale lembrar que essa diferença no índice de condiçáo social, como situaçáo inferior para os municipios localizados ñas regióes metropolitanas, é especialmente acentuada no estado de Goiás, e segue o mesmo padráo, mesmo que de maneira menos acentuada, nos estados de Sao Paulo, Rio de Janeiro e Minas Gerais. Isto é, o menor índice de condiçáo social compóe a realidade das regióes metropolitanas, e exerce impacto sobre a qualidade da educaçáo oferecida pelos municipios metropolitanos situados nessas regióes.

4. Comentarios fináis

Nesse trabalho constatamos evidencias sobre os fatores que incidem sobre o acesso às oportunidades educacionais, observados a partir da qualidade do ensino fundamental oferecido no ámbito dos municipios. Além das disparidades regionais, foi observada tendencia de menor desempenho educacional nos municipios integrados à dinámica metropolitana, mais acentuada ñas Regióes Sudeste, Sul e Centro-Oeste. Formulamos a seguir um conjunto de hipóteses que permitiriam interpretar tais resultados, à luz do esboçado na primeira parte deste trabalho a respeito da vigencia ñas metrópoles brasileiras dos efeitos da crise do modelo dual de bem-estar social e da legitimidade dos padróes de interaçáo social vigentes na fase anterior do nosso desenvolvimento.

Antes, contudo, impóem-se avaliar — ainda que sumariamente- se os resultados obtidos de-correriam da maior velocidade do grau de universalizaçáo alcançado ñas metrópoles, comparativamente aos outros municipios, o que significarla que os piores indicadores da qualidade do ensino básico naquelas áreas resultariam da maior presença de crianças oriundas de meios sociais populares. Segundos dados das PNAD's - gráfico 5 - já tinha sido alcançada em 2006 tanto no Brasil metropolitano como no Brasil como um todo18 a virtual universalizaçáo do atendimento escolar para crianças de 7 a 14 anos (idade própria para freqüentar o ensino fundamental). Entretanto, a progressáo destes dados mostra que, em 1992, ñas regióes metropolitanas consideradas pelo IBGE, 88,9% das crianças já freqüentavam a escola, enquanto no Brasil esta porcentagem era de somente 81,8%. Esta progressáo traz fortes indicios de que os esforços para aumentar o atendimento no ensino fundamental nos últimos 15 anos estive-ram concentrados fora do Brasil metropolitano e, portanto, a expansáo do atendimento nao seria capaz de explicar a pior qualidade da educação oferecida nos municipios integrados à dinámica metropolitana. Estes, na verdade, já estariam a mais tempo mais próximos da meta de unlversalizar o atendimento ao ensino fundamental.

A nossa principal hipótese interpretativa decorre dos efeitos desorganizadores e desestabilizadores da vida social ñas metrópoles, especialmente nos territorios que agrupam as carnadas populares, decorrentes da transiçáo de modelo de desenvolvimento que atravessamos.

Antes de explorar essas hipóteses à luz dos resultados empíricos obtidos nesse trabalho, convêm algumas observações preliminares. Como é conhecido na literatura da sociología da educaçáo o sucesso escolar na fase do ensino básico — traduzido na efetiva aprendizagem e na realizaçáo do percurso escolar adequado — depende da aquisiçáo pela criança de um conjunto de pré-disposições adquiridas na esfera de socializaçáo primaria, na forma de "esquemas de percepçáo, de julgamento, de avaliaçáo, e a maneira pela qual estes esquemas podem "reagir" quando "funcionam" em formas escolares de relações sociais" (Lahire, 2004, p.19). Aaquisiçáo de tais pré-disposições é condicionada fortemente pelas configurações familiares cujo funcionamento permite a criança ser socializada na cultura escrita, tanto no que diz respeito à sua forma de expressáo como também ao seu valor social e na interaçáo social fundada na normatividade própria dos espaços moráis. Por outro lado, como já mencionado anteriormente, a eficacia e a equidade do processo de educaçáo depende também de um conjunto de atributos e con-dições materials e imateriais propicia ao surgimento de um contexto institucional favorável à transmissáo da cultura letrada. Esses dois aspectos do processo de escolarizaçáo teorizado através do conceito de educabilidade (Lopes, 2005; 2008) permitem pensar a articulaçáo dos fatores que ajustam ou desajustam os contextos sociais nos quais as crianças adquirem aquelas pré-condições mencionadas e os que presidem a organizaçáo e funcionamento da escola como espaços institucionais e organizacionais nos quais as práticas de transmissáo sao realizadas. Estes dois contextos sociais — familiar e o da escola — de cuja relação decorre a educabilidade das crianças sao fortemente influenciados pela dinámica que preside a vida social ñas grandes cidades, embora nao exclusivamente. Com efeito, como mencionamos na primeira parte desse trabalho, um vasto conjunto de investigações empíricas, sobre o funcionamento da escola, que identificamos constituindo a terceira geração, vem destacando a importancia do contexto social conformado pela organização sócio-territorial das grandes cidades como também incidindo no processo de construção da educabilidade das crianças. Nao se trata apenas da inevitável conseqüencia do processo de urbanização das sociedades, mas dos efeitos combinados decorrentes do des-assalariamento, da fragilização da organização familiar e comunitaria e mecanismos de segmentação e segregação residenciáis dos vulnerabilizados pelo novo modelo de desenvolvimento. Tal combinação conformaría um dos traeos distintivos da vida social ñas grandes cidades que foram o núcleo económico da grande industria.

Os resultados empíricos obtidos neste trabalho vão nesta direção. Os dois indicadores que sin-tetizam o efeito metrópole estáo relacionados com aspectos que podemos associar à constituição de contextos familiares-domicilares desfavoráveis à aquisição das pré-condições necessárias á incorporação da cultura letrada á sua transmissáo pela Escola. O índice de condição social, com efeito, sintetiza os efeitos da fragilização dos laços com o mercado de trabalho entre os quais o mais relevante talvez nao seja tanto o baixo nivel de renda, mas a sua instabilidade por decorrer de expedientes para obter o sustento do núcleo familiar fundadas ñas ocupações informáis e provavelmente ocasionáis. Por outro lado, como o segundo componente desse índice é constituido pelas condições de moradia, certamente ele está evidenciando a precarie-dade do habitat urbano, expresso pela ausencia e deficiencia dos serviços urbanos necessários à vida no grande centro urbano. Estes dois aspectos apontam para a existencia de condições materiais e sociais desfavoráveis ao funcionamento da unidade familiar-domiciliar como instancia construtora das pré-condições mencionadas. Varios trabamos19 sobre a organizaçáo social do territorio das metrópoles brasileiras, por outro lado, vêm evidenciando o fenómeno da segregaçáo residencial e a constituiçáo de espaços de concentraçáo de moradias precarias O resultado da relaçáo inversa entre a qualidade do ensino e a taxa de homicidios nos mostra outra faceta deste contexto social. Varios especialistas sobre o tema da criminalidade violenta fortemente incidente ñas aglomerações urbanas metropolitanas brasileiras identificam rela-ções entre este fenómeno e as tendencias de desestabilizaçáo e desorganizaçáo sociais, além de apresentarem urna distribuiçáo territorial tendente a coincidir com a geografía social da populaçáo vulnerável. Soares (2000), por exemplo, identificou entre os efeitos da criminalidade violenta ñas favelas do Rio de Janeiro a desorganizaçáo da vida familiar e associativa, além de disseminar um ethos fortemente contraditório com as pré-disposições requeridas pela Escola para a transmissáo da cultura letrada. Com efeito, " ñas favelas do Rio, o inicio do século XXI coincide com o predominio regressivo dos valores da guerra feudalizada: a hegemonia masculina afirmase, paralelamente, à supremacía da coragem e da lealdade, sempre restritas às artes da guerra e ao ámbito hierarquizado e excludente do grupo de referencia, o que corresponde à afirmação de um quadro explosivo defaccionalismo fratricida" (Soares, 2000, p.271) Tais valores incentivam o comportamento social dos jovens, com inevitáveis influencias sobre os mais novos, em direçáo oposta a um dos principáis elementos da disposiçáo subjetiva a que vimos nos referindo. Trata-se da incorporaçáo pelos individuos daqueles valores civilizatórios descritos por Norbert Elias (1993), que conformam individuos preparados para orientarem sua vida com base no "respeito às regras da sociabilidade; a racionalidade estratégicamente orientada, que habilita o seu portador a manipular relaçóes, administrar expectativa, que capacita quern a desenvolve a divisar intençóes ocultas sob a máscara daspalavras e a dissimulação dos gestos" (Soares, 2000:270) A criminalidade violenta desencadeia, portanto a emergencia de urna "cultura de rúa" (Van Zanten, 2000) competitiva com a escola e a familia na conformação da disposiçáo das crianças e dos jovens.

Por último, o efeito metrópole sobre o pior desempenho das escolas pode também ser atribuido ao tipo de política educacional praticada pelos municipios que integram estas aglomerações. O aspecto mais relevante é o fato desses municipios adotarem com menor freqüencia a programas de ensino pré-escolar, ao mesmo tempo em que os nossos resultados confirmam o que outros trabalhos já constataram a respeito dos seus efeitos altamente positivos sobre o desempenho escolar. Por outras palavras, quanto mais cedo as crianças sao expostas ao processo de transmissáo da cultura letrada, maiores seráo as chances de melhorar a qualidade do ensino fundamental. O pouco empenho dos governos municipals das metrópoles deve-se, muito provavelmente, ao fato da forte competição entre a educação e as prementes necessidades urbanas. Estas sao objeto de pressóes políticas tanto pela via da reivindicação da população, quanto da mobilização do aparato político por seu potencial de geração de votos. Mais ainda, o estabelecimento de prioridades, muitas vezes, é realizado a partir de retornos eleitorais, ou da lógica dos "votos com os pés": a escola nao dá voto e nem altera o grau de legitimidade das elites locáis. A vigencia dessa lógica político-eleitoral explica a razáo pela qual a política educacional se transforma em política de assistência social em muitos municipios, ou seja, a escola se transforma em aparato de gestáo assistencialista das crianças e jovens oriundos dos meios populares diante da fragilizaçáo da familia e as outras instancias de socializaçáo.

Notas

1 Na Grá-Bretanha o relatório Plowden (1967) chegaria a resultados similares: variáveis escolares teriam menor impacto na explicação de diferenças de sucesso escolar ñas escolas primarias se comparadas com fatores ligados às atitudes e comportamento dos pais (Forquin, 1995).

2 De acordó com Wilson (1987) a conjunção de fatores tais como mudanças estruturais na economía, o cres-cimento da desigualdade e a saída seletiva de familias das classes media e trabalhadora negras para vizinhanças de alta renda e para os suburbios levou à concentração da pobreza dentro de vizinhanças de minorías pobres e teria levado a um ambiente de escassez de instituições, valores, modelos de papel social que seriam necessários para alcançar sucesso em urna sociedade pos industrial.

3 De acordó com estes modelos, os padrees e normas de comportamento das pessoas tendem a ser moldadas por aqueles com quem mais tem contato e com quem mais frequentemente interagem. Partem do argumento do isolamento social de Wilson (1987), que defende que a concentração da pobreza teria criado um ambiente social em desvantagem, urna vez que a pobreza do bairro desconecta as pessoas de relações e interações com a classe media.

4 Os modelos institucionais partem do pressuposto de que os individuos podem ser afetados pela qualidade dos serviços que sao oferecidos em suas vizinhanças. No que diz respeito a desigualdades educacionais, as explicações oferecidas por esses modelos compreendem desde diferenças em termos de recursos e infraestrutura como em termos da capacidade de gestáo da escola).

5 Observamos diferentes formas de operacionalizar dimensóes das relações sociais do bairro ou da vizinhanças, por exemplo: (i) porcentagem de familias monoparentais em urna vizinhança como indicador de eficacia normativa (Ainsworth, 2002); (ii) porcentagem de familias com alto status económico, porcentagem de adultos que trabalham em ocupações de prestigio, nivel de escolaridade da população adulta (para ilustrar mecanismos de socialização ou do isolamento da classe media e de seus modelos de papel social) (Duncan, 1994; Garner & Raudenbush, 1991; Flores, 2008; Retamoso & Kaztman, 2008); (iv) indicadores de segregação residencial, tais como o índice de dissimilaridade, de exposição, de Moran local, para medir a concentração da população de acordó com renda, escolaridade e/ou raça (indicadores para ilustrar mecanismos de isolamento da classe media e de seus modelos de papel social bem como para medir restrição de redes sociais) (Wilson, 2008; Flores, 2008).

6 Estudos para compreender as diferenças intra-metropolitanas já foram realizados pelos autores, tomando como foco a cidade do Rio de Janeiro. Ver Ribeiro & Koslinski, 2009.

7Informações mais detalhadas sobre os trabalhos realizados por esse grupo de pesquisa estáo no site: http://web.observatoriodasmetropoles.net.

8 Fazemos aqui alusáo ao conceito de capital social formulado por Pierre Bourdieu (1997), definido essencial-mente como o conjunto de relações sociais que dispóe um individuo ou coletividade através das quais circulam varias formas de recursos.

9 Sobre a definição e características predominantes em distintos regimes de bem-estar ver Esping Andersen, (1999) Social Foundations of Post Industrial Economies. Oxford, Oxford University Press. O conceito de regime dual de bem-estar social foi proposta por Filgueiras (1988).

10 Estamos nos referindo a interpretação da duplicidade do processo de modernização cultural brasileiro que combinou valores hierárquicos e igualitarios, impessoalismo e personalistas, individualismo e personalismo. Ver como exemplo desta interpretação e, sobretudo, seu efeito nos padrees de interação social na sociedade moderna brasileira Datta (1981, 1991) e Soares (1997). Para urna visáo crítica dessa interpretação ver Souza(200).

11 Os Grandes Espaços Urbanos foram considerados aqueles que concentram as atividades de articulação e co-ordenação da economía, próprias da metrópole nesta fase do desenvolvimento económico. Por razóes da utilização de criterios imprecisos na definição das fronteiras das regióes metropolitanas consideramos para fins desse trabalho apenas os municipios polo e aqueles que apresentaram indicadores de real integração à dinámica das aglomerações urbanas metropolitanas. Sobre a metodología e os resultados deste trabalho ver Moura, Delgado, Deschamps et al (2007).

12 De acordó com dados do IBGE, sao 5.564 municipios no total. .

13 O Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) foi a primeira iniciativa brasileira de avaliação da educação básica em escala nacional. Foi desenvolvido no final da década de 80, aplicado pela primeira vez em 1990 e em 1995, devido a urna reestruturação metodológica, torna-se possível a comparação entre os desempenhos educacionais ao longo dos anos. Tem caráter amostral e avalia alunos de 4a e 8a series do ensino fundamental e do 3o ano do ensino medio, em escolas públicas e privadas, localizadas em áreas urbanas e rurais. O Prova Brasil é um sistema de avaliação nos moldes do SAEB, entretanto tem base censitária e somente focaliza as escolas públicas urbanas. Foi criado a partir da necessidade de tornar a avaliação mais detalhada; por ser censitário oferece resultados para os municipios e para as escolas públicas urbanas. Realizado a cada dois anos, em sua primeira edição (2005) considerou as escolas que matricularam pelo menos 30 alunos ñas series avahadas (4a serie e 8a serie do ensino fundamental). O ensino fundamental é dividido em 2 segmentos e foram avahadas a última serie do primeiro segmento (4a serie) e última serie do segundo segmento (8a serie). A idade própria para o atendimento da 4a é de 10 anos e para o atendimento da 8a serie é 14 anos.

14 "...sua proposta é de que o índice de Desenvolvimento Educacional considere tanto informações de desempenho em exames padronizados como as de fluxo escolar, tendo como resultado a combinação de dois outros indicadores — a) pontuação media dos estudantes em exames padronizados ao final de determinada etapa da educação básica (4a e 8a series do ensino fundamental...) e b) taxa media de aprovação dos estudantes da correspondente etapa de ensino —, seja de fácil compreensáo, simples de calcular, aplicável às escolas e explícito em relação à "taxa de troca" entre probabilidade de aprovação e proficiência dos estudantes." (Fernandes, 2007, p.5).

15 A Lei 9394/96 atribuí aos Municipios a função de oferecer a educação infantil e, com prioridade, o ensino fundamental. O FUNDEF reforça esta prioridade ao redistribuir recursos vinculados à educação entre Estados e Municipios de acordó com o número de matrículas que cada um oferece no ensino fundamental.

16 A partir do Lei 9394/96, a educação infantil passa a fazer parte da educação básica, mesmo que nao faca parte do ensino obrigatório.

17 Ver nota 14.

18 É importante notar que os dados para o Brasil também englobam também as regióes metropolitanas.

19 Entre outros, Marques e Torres (2004); Ribeiro (2004; 2007).

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* Recibido el 14 de abril de 2009, aprobado el 17 de septiembre de 2009.

Correspondencia: Luiz Cesar de Queiroz Ribeiro, Predio da Reitoria, Sala 543- Cidade Universitaria, Ilha do Fundáo, Rio de Janeiro, Brasil. E-mail: lcqribeiro@gmail.com. Mariane Campelo Koslinski, Rúa Candido Mendes 383 apto. 501, CEP 20241-220 - Rio de Janeiro - RJ, Brasil. E-mail: marianeck@yahoo.com

Anexo. Outros gráficos