1Cet article se base sur mon expérience en tant qu’enseignante d’espagnol à l’Université de Toulouse Le Mirail, en LLCE (Langues, littératures et civilisation étrangères), en LANSAD (Langues pour spécialistes d’autres disciplines), et surtout en LEA (Langues étrangères appliquées).
2À l’intérieur de l’enseignement des langues, nous nous attacherons plus particulièrement à l’enseignement de la traduction. À partir des pratiques enseignantes observées et des programmes appliqués, une constatation peut être faite : la traduction se trouve au centre de l’enseignement de la langue, par le biais du thème et de la version. Mais la question que nous nous posons est celle de savoir si ce moyen est adapté à tous les apprenants, et s’il sert à acquérir toutes les compétences requises pour l’utilisation de la langue.
3Pour cela, nous partons de la définition de la traduction et des compétences qu’elle requiert, nous présentons par la suite le rapport entre traduction et enseignement, nous établissons une comparaison sur le recours à la traduction entre les différentes approches d’enseignement et d’apprentissage des langues étrangères et nous étudions les besoins d’un étudiant en langue ainsi que le programme de LEA.
4Enfin, nous décrivons le modèle appliqué dans notre département afin de pallier les lacunes inhérentes à l’enseignement d’une langue étrangère essentiellement par le biais de la traduction.
5Avant d’établir le rapport entre traduction et enseignement, il est souhaitable de définir le concept de « traduction ».
6Au-delà de la définition de base, selon laquelle traduire consiste à énoncer dans une langue ce qui était énoncé dans une autre, la traduction sert à entrer dans un autre univers linguistique voire culturel, comme le suggère Jean-René Ladmiral (2004 : 12). Pour cet auteur, la traduction sert à avoir « une vision constructiviste de l’Universel », en nous invitant, par le biais d’autres cultures et d’autres pensées, à connaître l’humanité dans ce qu’elle a d’essentiel.
7Selon Tatilon (1986 : 7), traduire, c’est « reformuler un texte dans une autre langue, en prenant soin de conserver son contenu », ou encore « traduire est une opération qui a pour but de fabriquer, sur le modèle d’un texte de départ, un texte d’arrivée dont l’information soit – dans chacun de ses aspects : référentiel, pragmatique, dialectal, stylistique – aussi proche que possible de celle contenue dans le texte de départ ».
8Ces définitions vont au-delà de l’énonciation d’un texte dans une autre langue, en prenant en compte un large éventail d’aspects.
9Après avoir présenté la définition de la traduction, nous décrirons les compétences que cette dernière demande aux apprenants. Pour cela, on peut partir des trois phases qui interviennent dans le processus de traduction. Les appellations changent selon les auteurs, et nous avons retenu celle proposée par Tatilon (1986) : déchiffrement du texte de départ (compréhension ou assimilation, processus selon lequel le traducteur appréhende le texte source), production du texte d’arrivée (reformulation, conversion-rédaction) et, enfin, contrôle du texte d’arrivée (vérification ou restitution). La compréhension d’une langue, la production dans une autre langue et la correction étant les compétences mises en jeu dans le processus de traduction.
10Avant de commencer tout enseignement, ce sont, d’une part, le but recherché et, d’autre part, les objectifs généraux et spécifiques qui doivent être définis, afin d’adapter les programmes tout en communiquant les intentions pédagogiques (Delisle 1988).
11Actuellement, les programmes universitaires des langues étrangères, tout du moins en LANSAD, se basent sur le Portfolio européen des langues du Conseil de l’Europe (2001), qui avance la nécessité d’analyser les besoins, les motivations, les caractéristiques et les ressources de l’apprenant. C’est-à-dire qu’à partir de l’analyse de la situation d’enseignement/apprentissage, « il est absolument essentiel de définir avec un maximum de précision des objectifs immédiatement valables au regard des besoins des apprenants et réalistes du point de vue de leurs caractéristiques et des moyens disponibles » (Conseil de l’Europe 2001 : 5).
12Selon les auteurs de ce document, le but de l’apprentissage d’une langue est de faire de l’apprenant un utilisateur compétent et expérimenté. Ainsi, il ne s’agit plus simplement d’acquérir la « maîtrise » d’une langue, avec le « locuteur natif idéal » comme ultime modèle, mais plutôt de développer un répertoire langagier dans lequel toutes les capacités linguistiques trouvent leur place.
13Cela implique l’acquisition de la part de l’apprenant de compétences générales : linguistiques, sociales, contextuelles, culturelles et interactionnelles, afin d’être en mesure d’utiliser la langue dans tous les domaines (professionnels, personnels, spécialisés…).
14D’une part, les compétences générales individuelles du sujet apprenant ou communiquant reposent notamment sur les savoirs (compétence déclarative), savoir-faire (compétence procédurale) et savoir-être qu’il possède, ainsi que sur ses savoir-apprendre. D’autre part, la compétence à communiquer langagièrement peut être considérée comme présentant plusieurs composantes : une composante linguistique, une composante sociolinguistique, une composante pragmatique. Chacune de ces composantes est posée comme constituée notamment de savoirs, d’habiletés et de savoir-faire. Les habiletés renvoient aux aptitudes et le savoir-faire, quant à lui, renvoie à la résolution pratique dans la communication langagière. La composante linguistique fait référence aux connaissances lexicales, syntactiques et phonétiques, la compétence sociolinguistique renvoie aux paramètres culturels de l’utilisation sociale de la langue, alors que la compétence pragmatique recouvre l’utilisation fonctionnelle des ressources de la langue (réalisation de fonctions langagières, d’actes de parole) en s’appuyant en particulier sur des scénarios ou des scripts d’échanges interactionnels.
15Actuellement, on distingue la traduction professionnelle et la traduction pédagogique. Dans cette dernière, la traduction a un objectif métalinguistique, parce qu’elle est un support à la réflexion sur la L2. Deslisle (1980) distingue la traduction professionnelle de la traduction pédagogique :
la traduction proprement dite vise à la production d’une performance pour elle-même (performance cible) : la traduction pédagogique est seulement un test de compétence (compétence cible et compétence source) et s’intègre à un ensemble pédagogique plus vaste. (Delisle 1980 : 4).
16En effet, la différence entre les deux types de traduction, pédagogique et professionnelle, repose sur deux aspects fondamentaux :
la traduction explicative s’exerce sur des éléments isolés du langage et […] elle se réduit le plus souvent à une traduction littérale, mot à mot […] ; un autre facteur intervient dans cette forme de traduction, ce qu’on appelle le métalangage, la langue type du professeur, qui parle sur le langage pour l’expliquer et l’enseigner. (Lavault 1998 : 19).
17Delisle (1988) présente ainsi un tableau complet des similitudes et des différences entre la traduction didactique et la traduction professionnelle, dont les principales différences sont : l’objectif (apprendre la langue ou finaliser un texte), les destinataires (le professeur ou le lecteur) et son étude (la traduction professionnelle exige que la langue cible soit déjà maîtrisée par le traducteur).
18En traduction pédagogique, nombreux sont les exercices qui peuvent être utilisés : la traduction explicative, par laquelle l’enseignant se sert des textes pour expliquer les différences entre les langues (lexicales ou grammaticales) et les exercices de traduction, par lesquels l’étudiant doit montrer ses capacités de compréhension et de production (en langue maternelle et étrangère). Ces exercices de traduction peuvent être utilisés pour l’apprentissage ou pour le contrôle. Une fois établie la différence entre traduction pédagogique et traduction professionnelle, il est important d’insister, à la suite de Durieux (2005), sur l’importance qu’il y a à adapter l’enseignement de la traduction à l’objectif retenu : (1) enseigner une langue étrangère ; (2) former de futurs professeurs de langue ; (3) former de futurs traducteurs professionnels ou (4) former de futurs formateurs de traducteurs. Ce qui est essentiel est donc d’adapter l’enseignement de la traduction à l’objectif retenu.
19À partir des relations entre la traduction et l’enseignement, il convient de différencier la traduction pédagogique et la pédagogie de la traduction. Pour Ortega Arjonilla et Echeverría Pereda (1996) la traduction pédagogique est une traduction métalinguistique qui sert à l’enseignant d’une langue étrangère à atteindre d’autres objectifs. Elle peut viser l’étude de différents aspects de la langue : le lexique, la syntaxe, le style, mais elle ne constitue en aucun cas une fin en soi. Elle permet d’augmenter la compétence linguistique de l’étudiant, à condition qu’elle ne soit pas le seul moyen d’enseignement de la langue cible.
20En revanche, dans la pédagogie de la traduction, on part de la connaissance des langues qui interviennent dans la traduction afin de commencer une activité de transfert, l’apprentissage de la traduction étant une fin en soi.
21Dans le but de faire une proposition sur la place de la traduction dans l’enseignement des langues, il nous a paru pertinent de présenter un rapide aperçu de la place laissée à la traduction par les différentes méthodes d’enseignement des langues. Dans la tradition classique, la traduction était le seul moyen utilisé pour acquérir la langue cible. Ainsi, au moyen de la version on évaluait la compréhension en langue cible, et au moyen du thème la production écrite, l’apprentissage de nouveaux mots, l’application de règles grammaticales. Quelques approches de l’enseignement et de l’apprentissage des langues ont suivi cette tradition ou l’ont encouragée comme, par exemple, l’analyse contrastive de Lado (1957), qui vise à discerner les différences entre la LS (langue source) et la LC (langue cible) et à comparer toutes les structures (phonologiques, morphologiques, syntaxiques et lexico-sémantiques). Lado distingue transfert et apprentissage, le premier pouvant être positif ou négatif, selon la proximité entre la langue source et la langue cible, c’est-à-dire que le transfert peut permettre l’utilisation de nouvelles expressions correctes ou, au contraire, induire en erreur l’apprenant. L’apprentissage permettrait de faire disparaître les transferts négatifs. La traduction serait donc un moyen qui permettrait de comparer les deux systèmes et de savoir s’il y a effectivement eu apprentissage.
22Ultérieurement, dans le cadre de la méthode audio-orale, le passage par la langue maternelle est rejeté, mais avec l’approche communicative, la traduction revient sur le devant de la scène. Pour les promoteurs de cette dernière approche, la traduction servirait à faire « apparaître les signifiants correspondants aux signifiants de la langue maternelle de l’apprenant et lui faire comprendre que les signifiés auxquels il renvoie, ne se recoupent qu’approximativement ». Cette idée a été empruntée à Lado (1957), bien que cet auteur ne faisait pas encore référence à l’approche communicative.
23Par ailleurs, c’est notamment dans l’enseignement littéraire que la traduction a pris une place à part entière, comme moyen d’accès en même temps à la langue et la littérature en langue cible.
24À l’heure actuelle, et selon les auteurs du Portfolio européen des langues, l’apprentissage d’une langue vise des capacités plus amples. La traduction se situe parmi d’autres productions à l’intérieur de la production écrite. Si elle peut constituer un moyen pour apprendre du vocabulaire, elle est également considérée comme une des activités de production écrite et de médiation :
La compétence à communiquer langagièrement du sujet apprenant et communiquant est mise en œuvre dans la réalisation d’activités langagières variées pouvant relever de la réception, de la production, de l’interaction, de la médiation (notamment les activités de traduction et d’interprétation), chacun de ces modes d’activités étant susceptible de s’accomplir soit à l’oral, soit à l’écrit (Conseil de l’Europe 2001 : 25).
25Dans l’enseignement supérieur, les méthodes d’enseignement ont moins changé que dans l’enseignement secondaire. Si dans ce dernier, l’approche communicative a été plus ou moins adoptée, dans l’enseignement supérieur la grammaire est souvent enseignée de façon traditionnelle (explicitation de la règle, exemples, pratiques d’application, contrôle) et la traduction est très présente (notamment en LLCE). Si en LLCE et en LANSAD la tendance est la même (grammaire explicite, traduction et commentaire de textes), ce n’est pas le cas en LEA. Comme le signale Parra Valiente (1998), c’est l’enseignement des LEA qui a servi de révélateur pour mettre au grand jour les limites de la méthode traditionnelle, parce que les enjeux y diffèrent par rapport à ceux des LLCE : l’enseignement/apprentissage de la langue y a une visée pratique, utilitaire et non pas littéraire. Les enseignants ont dû s’appuyer sur les méthodes (autres que la traduction) utilisées en BTS, Écoles de Commerce, ou sur la didactique des langues étrangères (notamment celle du français langue étrangère, très féconde). La traduction n’est pas bannie : Ladmiral (2004-2005 : 12), entre autres, a mis en évidence son utilité et s’est posé la question de l’utilisation de la traduction pédagogique avec une visée communicative et non celle de calque d’un texte littéraire. Or, la tendance dans l’enseignement supérieur d’espagnol est de continuer à penser (sans remettre en cause ce principe) que la traduction constitue le seul moyen de faire des progrès en LE et d’analyser la langue maternelle, position qui révèle une certaine résistance au changement méthodologique. Par ailleurs, la pérennisation du thème et de la version est renforcée par le maintien de ces épreuves dans des concours de recrutement d’enseignants, comme le CAPES et l’Agrégation.
26Parra Valiente (1998) défend l’utilisation de l’analyse contrastive, mais dégagée de son ancrage behavioriste initial, plutôt en tant que moyen pour accéder à la description de la langue. La mise en contexte serait également indispensable pour un apprentissage complet, car les étudiants qui sont capables de « transposer » une phrase ne sont plus capables de le faire avec un texte authentique. Lavault (1998 : 19), pour sa part, propose de rétablir la place de la traduction dans l’enseignement des langues, tout en passant par une approche différente, celle de la traduction interprétative. Selon la théorie interprétative ou du sens, « un traducteur ne transmet pas ce que dit la langue d’un texte mais ce que dit un auteur à travers cette langue » (Lavault 1998 : 54). Elle redéfinit les finalités de la traduction en didactique des langues, qui peuvent constituer un savoir-faire utile pour la vie professionnelle, une activité motivante pour les étudiants, le perfectionnement de la langue étrangère et, enfin, le perfectionnement dans la langue maternelle. Ce même auteur prône le rétablissement de la traduction pédagogique, à condition de mettre en relief l’accent sur les signifiants des langues (langue source et langue cible).
27L’objectif n’est pas de bannir la traduction comme pratique pédagogique, mais plutôt de la compléter avec d’autres méthodes, c’est-à-dire de donner les moyens aux étudiants d’atteindre la compétence linguistique requise. Or, il est très difficile, voire à notre sens impossible, d’y parvenir par le seul moyen de la traduction.
28L’équipe enseignante de LEA de l’université de Toulouse a estimé que la compétence de rédaction en langue étrangère est un préalable à la traduction (au thème), car, autrement, le risque de faire toujours appel au calque de la langue maternelle est trop présent. De plus, comment traduire correctement des expressions qu’on n’a jamais apprises ? C’est pourquoi nous avons relevé le défi de changer les programmes afin d’améliorer les compétences des étudiants.
Nouveaux programmes proposés pour 1e, 2e et 3e année de LEA
| Semestre | CE | CO | EE | EO |
| 1 | Cahier de civilisation espagnole et hispano-américaine | TEB (Test d’espagnol de base) | *Grammaire | Situations communicatives |
| 2 | Transcriptions de documents vidéo | Laboratoire (documents vidéo) | Thème | Entretiens et débats |
| 3 | Articles d’économie | Documents audio/films | Thème | Exposés audio/films |
| 4 | Version,
Dossier de presse | Contraction | Contraction | Entretien |
| 5 | Missions Civilisation | Version orale | Rédaction lettre commerciale,
**Civilisation | Missions,
Civilisation |
| 6 | Civilisation | Version orale | Missions,
Thème | Missions,
Civilisation |
CE : Compréhension écrite ; CO : Compréhension orale ; EE : Expression écrite ; EO : Expression orale
* Il n’y a pas véritablement d’expression écrite, mais plutôt une remise à niveau grammaticale qui prépare aux semestres suivants.
** Épreuve écrite à partir du cahier d’articles sur l’actualité espagnole et hispano-américaine.
29Une remise à niveau est faite dès le 1e semestre de la 1e année. Tout d’abord, par un exercice, le TEB (test d’espagnol de base), qui comprend des exercices de grammaire. Il a une composante de connaissances grammaticales, mais aussi de compréhension orale, car les questions sont posées oralement et non par écrit. Ce test est préparé lors des cours de grammaire et en laboratoire de langues. Cette formation est complétée par des cours de langue orale où l’accent est mis sur les situations de communication. Ensuite, lors du 2e semestre, les étudiants suivent des cours de grammaire à partir de thèmes grammaticaux, d’oral (entretiens et débats), de séances de laboratoire, où la compétence enseignée est la compréhension écrite et orale et, enfin, des cours de civilisation espagnole et hispano-américaine. Ceci constitue la base pour la suite des études.
30Si la traduction est présente, il s’agit d’une traduction bien spécifique, à savoir le thème grammatical, dont l’objectif est de comparer les structures grammaticales des deux langues et de mettre en pratique les connaissances acquises lors des cours de grammaire du premier semestre.
31Lors des 3e et 4e semestres, le cours de langue écrite est consacré à l’acquisition de vocabulaire spécifique à l’économie et à la traduction (thème grammatical lors du troisième semestre et thème et version à partir de textes authentiques lors du quatrième). Mais, si les enseignements de grammaire et de vocabulaire sont « intenses », ils ne suffisent pas pour l’acquisition d’une compétence de production, tant écrite qu’orale. C’est pour cette raison que lors du 5e semestre, le cours d’écrit est consacré à la pratique de la rédaction : schématisation de l’information de textes de presse (économique et commercial) et, à l’inverse, rédaction d’articles à partir d’une information schématisée. Les étudiants doivent donc réaliser un travail de synthèse et de rédaction au moyen d’un dossier. L’idée sous-jacente est que la pratique de la rédaction peut servir de base à la pratique de traduction de textes authentiques, ce qui leur sera demandé lors du sixième semestre. Dans le même temps, la pratique de la rédaction permet d’acquérir des tournures et des nuances, étant donné que les bases grammaticales et lexicales sont déjà acquises ou en voie d’acquisition. Outre le cours de rédaction générale, deux séances sont consacrées à la rédaction de la correspondance commerciale. Ce cours d’écrit est complété par un cours de version qui, pour la première fois, se base sur des documents audio, la traduction étant aussi orale. De plus, l’enseignement est complété par un cours d’oral (avec des situations professionnelles) et un cours de civilisation espagnole et hispano-américaine. Néanmoins, lors du 6e semestre, le thème est maintenu, même si le niveau atteint est loin d’être la maîtrise totale de la langue. Cela est dû surtout à la visée professionnelle des études de LEA, car si les étudiants peuvent être amenés à traduire des textes dans le cadre professionnel, ils ne peuvent en aucun cas être considérés comme des traducteurs.
32S’il est certain que la traduction est très présente dans l’enseignement supérieur des langues et qu’elle constitue un moyen utile pour enseigner une LE, elle n’est pas le seul moyen. Ainsi, la traduction pédagogique, pratiquée comme un moyen d’apprentissage de la langue étrangère, peut être productive à condition qu’elle soit renforcée par d’autres activités préalables, par exemple l’exposition à la LE (orale et écrite) et la pratique de la rédaction.
33Si le thème grammatical, le thème et la version peuvent contribuer à l’apprentissage de la langue étrangère, l’apprentissage de la traduction devrait constituer un pas supplémentaire, en partant d’une langue déjà acquise ou d’un niveau élevé d’acquisition de cette dernière. Nous prônons l’enseignement et l’apprentissage pas à pas : ce n’est pas forcément en commençant l’enseignement par la traduction qu’on apprend une langue et que l’on apprend à traduire.
34Il serait souhaitable de mener à bien une étude longitudinale comparative entre des groupes apprenant la langue à l’aide de la traduction et des groupes apprenant la langue par d’autres moyens, la traduction étant enseignée en dernière instance.
