La puesta en práctica de los cambios que plantea el proceso de convergencia conlleva, por tanto, un cambio en la concepción del papel que desempeña el profesorado, lo que le genera una sensación de incertidumbre (Michavila, 2005). Esta trasformación se concreta en la introducción de cambios en las estrategias de enseñanza (López, 2005; Caballero, 2007;  Calderón y Escalera, 2008; Martínez y Echeverría, 2009), con la dificultad de que deben desarrollarse en contextos que no acaban de adaptarse a los nuevos planteamientos (Tagelaar et al. 2004; Raventós, 2005; Álvarez et al., 2009).

  Ya no basta con que el profesorado domine los contenidos de las materias, debido a que se entiende que, para desarrollar una enseñanza de calidad es preciso que el docente haya desarrollado un conjunto de saber, saber-hacer, saber-ser-y estar (competencia de acción profesional), propios de su perfil profesional. No existe un divorcio entre contenidos-conocimientos y competencias, como se ha querido subrayar en algunas objeciones que se han venido planteando desde el mundo académico respecto a la enseñanza basada en competencias. No existe una separación entre la formación profesional y la formación científico-académica. El concepto de competencia (Bunk, 1994; Mertens, 1997; Lévy-Leboyer, 1997; Vargas, 2000; Le Boterf, 2001; Echeverría 2002) alude al “con-junto” de conocimientos, destrezas y actitudes que permiten ejercer una profesión, resolviendo problemas de forma autónoma, flexible, en colaboración con el entorno.

   La formación y el desarrollo profesional del profesorado se configuran como un elemento clave de calidad de la enseñanza universitaria (De Miguel, 2003). No obstante, para que la formación profesional del profesorado sea eficaz es preciso combinar de manera óptima las oportunidades que ofrece la institución y las demandas personales de los docentes (De Ketele, 2003). Es preciso, por tanto, identificar, de un lado, cuáles son las competencias profesionales implicadas en el perfil docente y, de otro, cuáles son las necesidades sentidas y percibidas por el propio profesorado. Se van realizando estudios y propuestas que tratan de identificar las competencias docentes profesionales, entre los que destacamos los realizados por Smith y Simpson (1995); González y Wagenaar (2003); Zabalza (2003); Tigelaar y otros (2004); Gillis et al. (2008); Perrenoud (2008) o Yániz (2008). Como ejemplo, mencionamos las competencias identificadas por Zabalza (2003), las cuales están relacionadas con la planificación el proceso de enseñanza-aprendizaje; la selección y preparación de los contenidos disciplinares; la comunicación de informaciones y explicaciones comprensibles y bien organizadas; la utilización didáctica de las tecnologías de la información y la comunicación; el desarrollo de metodologías de enseñanza; la interacción con el alumnado; el apoyo y la tutorización; la evaluación de los aprendizajes; la evaluación y la investigación sobre la propia enseñanza; la integración en la institución universitaria y, por último, el trabajo en equipo.

   A pesar del valor de estos estudios, es aún preciso conocer cuáles son las competencias docentes que el propio profesorado considera fundamentales para reorientar su práctica profesional en el nuevo contexto universitario. Se han desarrollado ya algunos trabajos que tratan de identificar estas competencias y cuáles son las necesidades de formación del profesorado universitario  para poder desarrollarlas, como los de Margalef y Álvarez (2005); Murillo et al. (2005); González Sanmamed (2006); De Pablos et al. (2006); Meroño y Ruiz, (2006); Troiano, Elías y Amengual (2006); Álvarez et al. (2007); Mas y Ruiz (2007); Roelof y Sanders (2007); Valcárcel (2007); González Sanmamed y Raposo, (2008, 2009); Saravia Gallardo (2008); Bozu y Canto (2009) y Delgado (2010).

   Precisamente en este artículo presentamos el proceso de evaluación de necesidades de formación del profesorado universitario en competencias docentes, dentro del marco de la investigación titulada “Perfiles docentes para el EEES: diseño de un recurso virtual de ayuda al profesorado universitario para el desarrollo de competencias docentes”. El principal objetivo de la investigación es el análisis de las competencias docentes de los profesores universitarios exigidas por el EEES, y la elaboración y validación empírica de un recurso informatizado que les sirva de ayuda para el desarrollo de las mismas. Como parte del primer objetivo, se ha llevado a cabo un proceso de identificación de necesidades de formación del profesorado universitario, cuyo proceso y principales resultados presentamos en este trabajo. 

Metodología

 Objetivos 

   En la primera fase del proyecto Perfiles docentes para el EEES: diseño de un recurso virtual de ayuda al profesorado universitario para el desarrollo de competencias docentes (SEJ2007-67526) se llevó a cabo un conjunto de tareas de investigación encaminadas a determinar dos resultados básicos: a) Los perfiles docentes percibidos por el profesorado como necesarios para afrontar la operativización del EEES en las universidades españolas; b) El conjunto de competencias docentes clave que debería desarrollar el profesorado para abordar esa tarea de implantación del espacio europeo en la enseñanza universitaria.

   Una vez delimitados esos perfiles y competencias, durante la segunda fase de dicho proyecto se ha llevado a cabo un análisis de las necesidades de formación que el profesorado percibe que tiene para dominar adecuadamente las competencias docentes clave delimitadas en aquella primera fase de la investigación.

   Los objetivos que se han perseguido con esta actuación investigadora han sido:

1.     Describir las necesidades de formación en competencias expresadas por el profesorado.

2.     Analizar las diferencias observadas en cuanto a necesidades de formación, en función del área de enseñanza y la categoría docente del profesorado.

Variables

  Las variables que se han considerado en el estudio han sido las que se identificaron y validaron en la primera fase de la investigación antes aludida, es decir, necesidades de formación relacionadas con las competencias para: a) la Planificación de la Docencia; b) el Desarrollo de la Docencia; c) la Evaluación; d) la Tutoría; e)  la Gestión; f) la Formación Continua. 

Participantes y procedimientos de obtención y análisis de datos 

  La obtención de las percepciones del profesorado sobre sus propias necesidades de formación se ha realizado mediante la aplicación del Protocolo de Valoración de Necesidades de Formación del Profesorado para la Adaptación de su Docencia al EEES, que se encontraba accesible en la página web de la Universidad de Sevilla y se cumplimentaba on-line en la siguiente dirección: http://portalapps.us.es/opina/c/1809. El protocolo constaba de 45 ítems relativos a las seis variables objeto de estudio, tal como se recoge en el siguiente cuadro.

PLANIFICACIÓN DE LA DOCENCIA

Dominar los contenidos de la materia Seleccionar lo fundamental e importante de la materia Estructurar y relacionar los contenidos para dar una visión completa e interrelacionada de la materia Hacer corresponder los conocimientos con las competencias que se pretenden desarrollar Diseñar las actividades de enseñanza-aprendizaje Planificar prácticas de modo que acerquen al alumnado a la realidad profesional Ajustar las actividades a las competencias que se pretenden desarrollar con la materia Transformar la transmisión de contenidos en actividades de aprendizaje a realizar por el alumnado Programar actividades que fomenten el autoaprendizaje en el estudiante. Diseñar actividades de aprendizaje para fomentar la responsabilidad y autonomía de los estudiantes.

DESARROLLO DE LA DOCENCIA

Transmitir conocimientos científicos actualizados y significativos. Transmitir los contenidos, procesos y recursos propios de la actividad profesional de la titulación. Realizar demostraciones concretas, resolviendo supuesto prácticos de forma creativa. Aplicar a situaciones reales los conocimientos teóricos. Dominar la tecnología apropiada a cada supuesto o problema profesional. Coordinar la enseñanza práctica con la enseñanza teórica. Coordinarse con el tutor de prácticas en los centros de trabajo. Compartir y contrastar conocimientos prácticos con otros profesores y estudiantes. Desarrollar la capacidad crítica del estudiante. Enseñar a los estudiantes a trabajar en equipo. Utilizar estrategias de motivación del estudiante. Desarrollar en los estudiantes la capacidad de responsabilizarse de su propio aprendizaje. Adaptar el lenguaje científico según sean los estudiantes de niveles básicos o de niveles avanzados. Utilizar técnicas de comunicación.

EVALUACIÓN

Definir y dar a conocer los criterios de evaluación Ajustar la evaluación a las competencias que se enseñan en la asignatura. Utilizar distintas técnicas de evaluación coherentes con la metodología de trabajo. Realizar el seguimiento del trabajo del alumnado. Proporcionar al estudiante información precisa y frecuente sobre su aprendizaje. Analizar la propia práctica docente. Revisar la propia docencia a partir de los resultados del aprendizaje de los estudiantes. Utilizar la evaluación para la mejora de la enseñanza y el aprendizaje.

TUTORÍA

Planificar y desarrollar tutorías adaptadas a las necesidades de aprendizaje del estudiante. Orientar el trabajo académico y el proceso formativo de los estudiantes. Orientar y tutelar al estudiante en el ámbito personal. Orientar y tutelar al estudiante en el ámbito profesional.

GESTIÓN

Establecer relaciones con otras universidades. Relacionarse con otros equipos o grupos de investigación. Participar en equipos o grupos multidisciplinares. Trabajar en equipos docentes en el propio departamento.

FORMACIÓN CONTINUA

Organizar el propio aprendizaje a lo largo de la vida profesional. Mantenerse actualizado en metodologías docentes. Formarse y reciclarse en metodología de investigación. Generar publicaciones a partir de las investigaciones realizadas. Utilizar convenientemente las TICs en las funciones docentes e investigadoras.

  Cada ítem estaba medido en una escala de 6 puntos (1: No necesito formación; 6: Necesito mucha formación).

  El proceso seguido para la captación del profesorado fue el siguiente. Se cursó una primera invitación para rellenar el protocolo a 700 docentes, distribuidos entre las cinco Universidades participantes en la investigación. La invitación se realizó teniendo en cuenta los siguientes criterios para conformar la muestra invitada: a) Debían estar representadas las 5 grandes áreas en que se estructuran los estudios universitarios (CC de la Salud, CC Sociales y Jurídicas, CC Exactas y Naturales, Ingenierías, Humanidades); b) En la medida de lo posible debían estar representados en cada una de las áreas los 7 tipos de profesorado actuales (Catedráticos de Universidad, Profesores Titulares, Ayudantes Doctores, Profesores Contratados Doctores, Profesores Colaboradores, Profesores Asociados, Ayudantes); c) No debía invitarse al profesorado que participó en la primera fase de la investigación (en los Grupos de Discusión y en los Talleres DACUM) porque ya habían aportado sus preferencias y se consideró que la información que pudieran dar sería redundante.

  Considerando estos criterios y asignando un número de 10 invitaciones por cada tipo de profesorado, se determinó el tamaño teórico del total de la muestra y para cada una de las 5 universidades participantes en el proyecto, tal como se recoge en la tabla 1. 

Tabla 1. Tamaño de la muestra para cada Universidad

  La invitación se realizó en algunos pocos casos de forma personal (llamada telefónica o correo electrónico). la mayoría del profesorado, no obstante, fue contactada a través de la Plataforma OPINA, que es el servicio de gestión de encuestas de la Universidad de Sevilla (http://www.us.es/servicios/sic/servusus/opina?searchterm=OPINA). Mediante este mismo procedimiento, y a la vista de las respuestas que se iban obteniendo, se cursó una segunda invitación-recordatorio. La distribución del profesorado que respondió al protocolo según su categoría profesional aparece en la tabla 2. 

Tabla 2. Profesorado que respondió a la escala

 La distribución por áreas de conocimiento aparece en la tabla 3. 

Tabla 3. Distribución de respuestas por áreas de conocimiento

   Las dificultades encontradas a la hora de localizar al profesorado que debía ser invitado hicieron que la distribución por universidades de la muestra aceptante variara respecto a la prevista. En la tabla 4 pueden verse esa distribución, tanto para la muestra invitada como para la muestra aceptante. 

Tabla 4. Distribución muestra invitada y aceptante

   Los resultados que presentamos en este artículo son los obtenidos al analizar las  respuestas dadas al Protocolo de Valoración por 504 docentes (descontados  del total los elementos perdidos) de las 5 universidades participantes en el proyecto. Dicho análisis se ha basado en el cálculo de estadísticos descriptivos (porcentajes, media y desviación típica) y la aplicación de técnicas como el análisis de la varianza, con el fin de analizar la presencia de diferencias significativas en función de áreas científicas y categoría profesional, y, así, responder a los  objetivos antes enumerados. 

Resultados

   Descripción de las respuestas 

   Como se puede observar en la tabla 5, el valor medio del grado de necesidad manifestado por el profesorado, en una escala de 1 a 6, en cada uno de los bloques oscila aproximadamente entre 2,48 para el más demandado (competencias para la gestión) y 2,02 en para el de menos demanda (desarrollo de la docencia). Por tanto, en ningún caso se alcanza el valor intermedio de la escala.  

Tabla 5. Medias y desviaciones típicas obtenidas para cada bloque de la escala

  De esta forma, no parece que el profesorado perciba que tiene grandes necesidades de formación en cada uno de los seis aspectos sobre los que se le preguntaba. Esto lo podemos observar claramente en el gráfico 1.

Gráfico 1. Medias obtenidas para cada bloque de la escala

   Si establecemos una comparación atendiendo  a las diversas áreas científicas (gráficos 2 a 7), podemos observar que es el profesorado del área de las Ciencias Sociales y Jurídicas el que manifiesta mayor necesidad de formación (planificación, desarrollo, gestión y formación) mientras que los niveles más bajos pertenecen a las áreas de Humanidades (Desarrollo, evaluación, tutoría) y de las carreras Técnicas (Planificación, gestión y formación). Las Ingenierías son las que manifiestan mayor demanda en la formación en competencias respecto a las tutorías y las Ciencias de la Salud son las que alcanzan la media superior en la demanda de competencias para la evaluación.

  En síntesis, y, teniendo en cuenta que el valor máximo obtenido en las medias es 2.79, en una escala de 1 a 6, los aspectos en los que más se demanda formación, por áreas,  serían los siguientes:

-        Humanidades: Gestión, tutoría y formación.

-        Ciencias Ex. y Nat.: Tutorías, gestión y desarrollo de la docencia

-        Ingenierías: Tutorías, gestión y formación

-        Ciencias de la salud: Gestión, formación y evaluación

-        Ciencias sociales y jurídicas: Gestión, formación, tutoría.

  Por tanto, el profesorado parece controlar mejor aquellas competencias que han formado parte de las funciones que tradicionalmente ha venido realizando (docencia y evaluación), mientras que demanda más formación en las que están relacionadas con “nuevas” funciones para las que en el momento presente se le reclama mayor responsabilidad (gestión, tutoría y apertura a la formación).

  Si analizamos la demanda en formación por competencias, atendiendo a las distintas figuras del profesorado que en estos momentos puede impartir docencia en las diferentes universidades en donde se ha realizado el estudio, podemos encontrar los resultados que se recogen en la tabla 7. 

Gráficos 2 a 7 Medias obtenidas para cada bloque de la escala en cada área de conocimiento 

Tabla 7. Medias y desviaciones típicas obtenidas en cada bloque de la escala en función de la figura de profesorado

  Comparando las medias obtenidas por las cuatro primeras categorías de profesorado que aparecen (Catedrático, Titular, Contratado Doctor y Ayudante Doctor) podemos observar que se produce un incremento en la demanda de formación en competencias a medida que disminuye el nivel de la figura. Por tanto, la experiencia y la estabilidad parecen ser elementos que facilitan que el profesorado se sienta más preparado y seguro para responder a las exigencias propias de su función docente.

 Competencias para la planificación de la docencia 

La distribución de las respuestas para los 10 ítems que componen este bloque aparece reflejada en la tabla 8 ordenadas, de forma descendente, tomando como referencia las medias alcanzadas. 

 Tabla 8. Distribución de respuestas para los ítems del bloque Planificación de la Docencia

  Como se puede observar en la tabla 8, la formación en competencias que se demanda a la hora de planificar la docencia alcanza valores mínimos (1,30) en los aspectos relacionados con los contenidos de la materia (dominarlos –ítem 1-, seleccionarlos –ítem 2- y estructurarlos –ítem 3). Los valores más altos los encontramos cuando se hace referencia al diseño de actividades: para fomentar la responsabilidad (2,67) y el autoaprendizaje (2,61). Por tanto, el profesorado percibe que domina los aspectos disciplinares –adquiridos en su formación universitaria- y, sin embargo, presenta mayores carencias en aquellas competencias para las que se requiere de una formación específica para el ejercicio de su profesión: docente. Además, estas carencias son aún mayores cuando nos referimos a competencias que tienen que ver con el desarrollo de aspectos metodológicos insertados como novedad en la concepción institucional de la enseñanza. Nos referimos a las competencias para desarrollar un proceso de enseñanza-aprendizaje más centrado en el alumnado que en los contenidos y que, fomente el aprendizaje autónomo.

 Competencias para el desarrollo de la docencia 

   Las competencias para el desarrollo de la docencia más demandadas son, de nuevo,  las que se relacionan con el fomento del aprendizaje autónomo del alumnado y el desarrollo de competencias transversales o clave:  cómo hacer que el alumnado se responsabilice de su aprendizaje, cómo motivarlos, cómo desarrollar capacidades críticas o trabajo en equipo… Las medias más bajas las encontramos en aquellos ítems (1, 2, 4, 13) que se refieren a los conocimientos, su adaptación y transmisión al alumnado (ver tabla 9), tareas que han venido siendo desarrolladas tradicionalmente por el profesorado universitario. 

 Tabla 9. Distribución de respuestas para el bloque Desarrollo de la Docencia

 Competencias para la evaluación 

   Los aspectos que más preocupan al profesorado en relación con las competencias para la evaluación (tabla 10) se centran especialmente en la valoración de la propia docencia, o bien en la búsqueda de técnicas diversas que sean coherentes con las nuevas metodologías de enseñanza (o la nueva introducción de éstas). Se destacan la revisión de la propia docencia, el análisis de la práctica docente y la mejora de la enseñanza y el aprendizaje. Hacen referencia, de nuevo, a funciones que no han venido siendo realizadas, en líneas generales, por el profesorado, más preocupado por la evaluación de los aprendizajes del alumnado, en términos de adquisición de conocimientos.  Las medias más bajas las encontramos en aspectos que, de alguna manera, están más “claramente legislados”: criterios de evaluación, seguimiento del trabajo del alumnado e información del avance que estos realizan. Se trata, por otro lado, de aspectos que tradicionalmente ha venido realizando el profesorado. 

Tabla 10. Distribución de respuestas para el bloque Desarrollo de la docencia

 Competencias para la tutoría 

   De las cuatro competencias analizadas en el apartado de tutoría (tabla 11), en la que más se demanda formación sería en la que hace referencia al ámbito del desarrollo profesional con una media de 2,44. Habría que destacar que las necesidades de formación en competencias para la tutoría son de las que presentan mayores valores medios en su demanda (2,29), detrás de las relativas a la gestión y prácticamente igualadas a las de formación continua. 

 Tabla 11. Distribución de respuestas para el bloque Tutoría

   Estas competencias están directamente relacionadas con las funciones docentes que tienen que ver con el ejercicio de una enseñanza centrada en las necesidades del alumnado de acompañamiento en su desarrollo personal. Las competencias para las que se demanda menos formación, como ocurre en los bloques anteriormente comentados, son las que se refieren a los aspectos que el profesorado está más habituado a realizar en este caso, la tutorización académica del trabajo del alumnado.

 Competencias de gestión 

Este es el bloque de competencias en el que el profesorado percibe tener mayores necesidades de formación. En concreto, de todos los aspectos que contempla el cuestionario, el más demandado es el de establecer relaciones con otras universidades (3,01). En el grado de necesidad otorgada por el profesorado a cada una de las competencias recogidas en el cuestionario (ver tabla 12), encontramos un orden decreciente cuanto más cercano es el espacio en el que se desarrollan las relaciones –desde Universidad pasando por las que se desarrollan con otros equipos de investigación o dentro de un equipo de investigación hasta las que se dan en el propio departamento. Precisamente el EEES plantea la necesidad de ir ampliando el ámbito de las relaciones entre el profesorado universitario. Otra vez nos encontramos con que el profesorado presenta mayores carencias en aquellos aspectos que se le plantean como más novedosos e implican dar un salto cultural en sus planteamientos.          

 Tabla 12. Distribución de respuestas para el bloque Competencias para la Gestión

 Competencias para la formación continua.

   La formación continua (tabla 13) es otro de los aspectos con mayor valoración (2,30) en el protocolo. El profesorado, consciente como hemos ido observando, de las nuevas demandas,  manifiesta su interés por mantenerse actualizado en las metodologías docentes (2,49) y, sobre todo, en el uso de las TIC (2,60). Dada la importancia que se otorga a su función investigadora, también reclama formación en aspectos relacionados con ésta (metodologías de investigación y difusión). En lo que percibe estar más preparado es para planificar su propio proceso formativo. 

 Tabla 13. Distribución de respuestas para el bloque Competencias para la formación continua

Análisis inferencial de las respuestas.

   El análisis de las respuestas obtenidas se ha realizado teniendo en cuenta dos variables: área de enseñanza y categoría docente. Hemos buscado las diferencias significativas entre los grupos a través de la prueba Anova de un factor y se han realizado contrastes post hoc a través de la prueba HSD de Tukey.

 Comparaciones en función del área de enseñanza

    Como se puede observar en la tabla 14, el área de Humanidades es la que presenta una media inferior en cuanto a las necesidades de formación en cuatro de los seis bloques de competencias (planificación, desarrollo, evaluación y tutoría). En las competencias relativas a gestión y formación continua, es el profesorado de CC. Exactas y Naturales quienes expresan tener mayores necesidades. Por el contrario, en las áreas de CC. Sociales y Jurídicas, de un lado, y Ciencias de la Salud, por otro, son en las que se perciben menos necesidades de formación.  

Tabla 14. Medias y desviaciones típicas de cada bloque para cada una de las áreas científicas  

   Los resultados del ANOVA (tabla 15) nos llevan a apreciar diferencias significativas en todos los bloques de competencia, excepto el que hace referencia a las de tutoría.                        

Tabla 15. Resultados ANOVA diferencias en las respuestas de cada bloque de competencias en función de áreas científicas 

   En los contrastes post hoc (tabla 16) se ponen de manifiesto diferencias significativas para todos los bloques del área de Humanidades con Ciencias Sociales y Jurídicas y respecto a CC. de la Salud en desarrollo de la docencia, evaluación y formación continua. En todos los casos las necesidades expresadas por el profesorado de Humanidades es inferior a las otras dos áreas. Las necesidades del profesorado de CC. Experimentales y Naturales son significativamente superiores en algunos bloques a las del que pertenece, respectivamente, a las áreas de CC. de la Salud (evaluación, formación continua) y CC. Sociales y Jurídicas (evaluación, gestión y formación continua).

Tabla 16.  Resultados del contraste post hoc del ANOVA bloques de competencias-áreas científicas

 Comparaciones en función de la categoría docente

    Atendiendo a la categoría docente se han establecido comparaciones entre 9 grupos. Indicar que, aunque se reflejan los valores medios para los nueve grupos, para el análisis inferencial sólo se han tenido en cuenta 6 grupos al ser las muestras de los 3 restantes muy reducidas (tabla 17). 

Tabla 17. Medias de cada bloque de competencias en función de la categoría profesional

   Al aplicar el ANOVA no se han encontrado diferencias significativas ni en competencias para el desarrollo de la docencia, ni en las competencias para la tutoría (tablas 18 y 19) 

Tabla 18. Resultados ANOVA bloques de competencias-figuras docentes 

Tabla19. Resultados prueba post-hoc bloques de competencias-figuras docentes

   Como se puede observar, los catedráticos expresan significativamente menos necesidades de formación en cuatro de los bloques de competencias en relación con el profesorado ayudante doctor (planificación de la docencia), el profesorado asociado (evaluación, gestión, formación continua) y el colaborador (formación continua). El profesorado titular también manifiesta significativamente menos necesidades de formación en gestión que el profesorado asociado. Volvemos a encontrar que, a mayor experiencia y estabilidad en la Universidad, menores son las necesidades formativas. 

Conclusiones y discusión

    El desarrollo del Espacio Europeo de Educación Superior implica la puesta en práctica  de nuevas competencias docentes por parte del profesorado universitario. En otros trabajos (Álvarez Rojo et al., 2009) presentamos los perfiles de competencias del profesorado universitario en el contexto del EEES, los cuales nos han servido para analizar, en el proceso de investigación que presentamos en este artículo, las necesidades de formación del profesorado en competencias docentes. Los resultados obtenidos nos indican que los docentes universitarios perciben mayores necesidades de formación en aquellas competencias que tienen que ver con los elementos más novedosos que incorporan los planteamientos del EEES al contexto de la enseñanza universitaria. Específicamente, donde el profesorado presenta más carencias es en el dominio de competencias docentes que faciliten el desarrollo y la evaluación de un proceso de enseñanza-aprendizaje centrado en el alumnado y menos en los contenidos (desarrollo de competencias transversales, utilización de metodologías para el aprendizaje autónomo, tutoría, evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje). Sin embargo, presentan menos necesidades de formación en aspectos que tradicionalmente han sido considerados como funciones propias de la docencia universitaria (dominio, selección y transmisión de contenidos; evaluación de la adquisición de éstos por parte del alumnado). Como apuntan los resultados obtenidos por Troiano, Elías y Amengual (2006) las metodologías mayormente centradas en contenidos se usan en la Universidad de forma más habitual que las activas.

   En línea con la nueva cultura universitaria, uno de los bloques de competencias en las que el profesorado requiere de más formación es en el que hace referencia a la tutoría, especialmente en la que se plantea la orientación personal y profesional del alumnado.

   El profesorado, por otra parte, muestra su apertura al aprendizaje permanente, al manifestar que necesita desarrollar competencias que le permitan adaptarse a las nuevas exigencias que le vaya planteando la enseñanza, sobre todo en relación con la incorporación de las TIC y de nuevas metodologías docentes.

   En el contexto de calidad y acreditación de la enseñanza universitaria la gestión y la apertura a la interdisciplinariedad y el trabajo colaborativo con otros equipos y universidades está cobrando cada vez mayor importancia. El profesorado universitario no es ajeno a ello y percibe como el bloque de competencias en el que tiene más necesidades aquél que hace referencia precisamente a esta forma de gestión. Cuanto mayor es el radio de acción de este establecimiento de relaciones, mayores son las necesidades expresadas por el profesorado (desde las relaciones con otras universidades, pasando por las que se generan con otros equipos hasta las que se llevan a cabo en el seno del propio departamento).

   También en un contexto de calidad, la evaluación de la propia docencia se hace cada vez más importante, como proceso facilitador de su mejora. Nos parece que el profesorado es consciente de su importancia y, expresa sus necesidades de formación en competencias que le permitan realizar la autoevaluación de su docencia. 

   Estos resultados están en sintonía con los hallazgos obtenidos por Murillo et al. (2005) o Delgado (2010) en relación a las necesidades del profesorado novel. También son coherentes con los alcanzados por González Sanmamed y Raposo Rivas (2008) en relación con el profesorado universitario en general.

   Como señalan Mas y Ruiz (2007), cada área científica tiene sus propias especificidades y, por tanto, no todos presentan los mismos niveles de competencias. Los resultados que hemos obtenido nos indican que, en general, las mayores necesidades de formación han sido expresadas por el profesorado de las áreas de Ciencias Sociales y Jurídicas y de Ciencias de la Salud, mientras que los niveles más bajos corresponden al profesorado de las áreas de Humanidades y de Ciencias Exactas y Naturales. Cabría indagar en futuras investigaciones a qué se debe esta diferencia de percepciones, si está relacionada con las carencias reales o con diferentes niveles de concienciación respecto de los nuevos planteamientos.

   En cuanto a la categoría docente, la experiencia que está detrás de los niveles profesionales más altos puede ser lo que justifique que sea en éstos en los que se manifiestan menos necesidades de formación en competencias docentes.

   Podríamos concluir  que el profesorado reclama una formación que le facilite dar un “salto cuántico cultural” en su concepción y ejercicio de la docencia universitaria y las nuevas funciones y tareas a desarrollar. En este mismo sentido se expresan Saravia Gallardo (2008) o Bozu y Canto (2009) en las conclusiones de sus respectivos estudios sobre competencias docentes, cuando reclaman la necesidad de valorar la competencia pedagógica del profesorado, además de la científica. El profesorado universitario necesita una formación inicial y permanente específica centrada en el desarrollo de competencias profesionales docentes (ya no basta con el dominio de la disciplina).

   Los datos obtenidos a través de este trabajo han sido utilizados como referencia en el diseño de la Plataforma FORCOM (http://www.proyectoforcom.org), un lugar de trabajo compartido, diseñado para el almacenamiento, la divulgación y el intercambio de procedimientos, instrumentos, propuestas teóricas, herramientas y ejemplos modélicos, que puedan ser de utilidad para el profesorado universitario a la hora de abordar los procesos de planificación y desarrollo de la docencia en cualquier contexto de enseñanza.  

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