- 1 Voir http://www.education.gouv.fr/cid4485/seconde-epreuve-orale-langue-vivante-etrangere.html. (...)
- 2 Programmes de langues étrangères pour l’école primaire – anglais (BO N° 8, 30 août 2007) ftp://trf. (...)
1La formation professionnelle en anglais langue et culture étrangère (désormais L2) des enseignants de l’école primaire interroge le domaine de l’enseignement à des spécialistes d’autres disciplines d’une manière particulière puisque ces « non-spécialistes » sont amenés, depuis 2002, à assurer les cours de L2 dans leurs propres classes, alors même que les plans de formation au sein des Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (IUFM) n’ont pas été modifiés pour prendre en compte la directive ministérielle. De ce fait, les connaissances exigées et travaillées par les candidats (désormais PE1) au concours de recrutement de professeurs des écoles (CRPE) pour l’épreuve d’anglais diffèrent largement de celles requises effectivement sur le terrain lors de l’année de stage pour les lauréats du concours (désormais PE2)1. Par ailleurs, le faible coefficient de l’épreuve d’anglais du CRPE permet à des PE1 ayant d’importantes lacunes en L2 – y compris phonologiques – d’être admis à ce concours et d’être habilités à dispenser un enseignement de L2. Or, de façon contradictoire, les textes officiels concernant l’École primaire mettent précisément l’accent sur la maîtrise orale de la langue et, de façon implicite, la phonologie : « dans un premier temps, c’est en exposant l’élève à l’oral et en privilégiant la communication orale, qu’on établira les bases d’un apprentissage2 ».
- 3 À titre indicatif, 30 heures annuelles étaient accordées par l’IUFM de Montpellier aux PE1 (hors si (...)
2Dans un tel contexte, la pratique de terrain montre que la phonologie est souvent source de malaise pour les PE1, d’autant que les volumes horaires concédés par les IUFM pour l’enseignement apprentissage des langues étrangères restent, de façon générale, assez restreints3.
- 4 En synchrone, asynchrone, en salle, à distance, sur du temps libre ou en salle de classe, par exemp (...)
3Au-delà du problème de la formation des PE1 et PE2 en phonologie et en phonétique se pose aussi celui du cadre dans lequel ancrer cette formation. Étant donné les grandes disparités de fonctionnement phonologique des langues françaises et anglaises, mais aussi en prévision d’un certain nombre d’écueils auxquels les apprenants francophones adultes en situation d’apprentissage de l’anglais se heurtent fréquemment, il est de la « responsabilité de l’enseignant de se constituer un savoir et une pratique instruite qui lui permettent d’éviter les erreurs qui peuvent l’être » (Narcy-Combes 2005 : 85). Pour ce faire, il nous a paru intéressant de nous pencher sur le potentiel offert par les nouvelles technologies (TIC), notamment parce qu’elles permettent une diversification des modalités de travail4 et, ce faisant, de croiser et de relativiser l’information (Lancien 1998).
4Un dispositif hybride d’enseignement/apprentissage de l’anglais langue étrangère a ainsi été mis en place pour la formation des PE1 à l’IUFM de Perpignan au cours de l’année universitaire 2007-2008 (voir Brudermann 2010).
5Étant donné que l’épreuve d’anglais du CRPE invite à présenter oralement un texte d’une vingtaine de lignes de niveau B2 en cinq minutes, il nous a paru pertinent de proposer aux PE1 de réaliser ce type de travail à distance, à l’oral ou à l’écrit, notamment pour faire « remonter » des besoins langagiers propres à chacun et, en retour, de proposer un travail de remédiation ajusté à ces besoins, par le biais d’un tutorat individualisé à distance permettant notamment une intervention pédagogique sur les aspects phonologiques de la L2.
6Le but de l’exercice proposé engageait les apprenants à passer d’une compréhension de l’oral et/ou de l’écrit à une production orale. Cette activité les conviait simultanément à manipuler la L2 et à se préparer à l’épreuve de langue étrangère du CRPE. En conformité avec Narcy-Combes (2005), plusieurs techniques leur étaient proposées pour parvenir à la réalisation d’un enregistrement oral à partir de documents supports :
-
réalisation de monologues préparés : construction de phrases à partir d’amorces textuelles (aide-mémoires télégraphiques) ;
-
production libre : réalisation d’un enregistrement spontané sans aide-mémoire.
7Dans un tel contexte pédagogique, les TIC donnaient aux apprenants toute latitude pour se prendre en charge dans un climat sécurisé lors de la réalisation de leurs travaux à distance, notamment parce qu’ils pouvaient réaliser des tâches d’entraînement et non d’évaluation, que la confidentialité des besoins révélés par les tâches était conservée, que le fonctionnement à distance rendait possible la mise en place de parcours individualisés de formation, à l’oral comme à l’écrit, et enfin que les apprenants travaillaient à leur rythme, ce qui constitue un levier pour les conduire potentiellement à dépasser les blocages de leur ego langagier (Guiora & Acton 1979) et donc à se désinhiber, notamment à l’oral.
8Une recherche-action a été conduite afin de recueillir des données plus précises quant aux besoins des étudiants en L2 lors de la réalisation de tâches orales à distance et de pouvoir, en retour, proposer des outils ajustés à ces besoins.
9185 tâches ont été collectées auprès de 59 étudiants qui, sur les deux premiers trimestres de l’année, pouvaient remettre sur une base volontaire jusqu’à quatre tâches, qu’elles fussent orales ou écrites. 41 tâches orales ont été remises, ce qui représentait 22,2 % du corpus. Cette recherche-action, même si elle comportait un biais, étant donné le volume relativement faible de tâches orales remises, avait pour but de relever, dans chaque production, les problèmes rencontrés, afin de les classer.
10Cette étude a révélé que, pour les aspects phonologiques de la langue anglaise, un certain nombre de points ciblés posaient systématiquement problème lors de l’élaboration de tâches orales (cf. tableau 1), notamment sous l’influence conjointe des effets de nativisation (Andersen 1983, cité par Narcy-Combes 2005) et de crible phonologique (Guberina 1965 ; Gaonac’h 2006).
Tableau 1 – Détail des problèmes rencontrés par les PE1 dans le cadre de la réalisation de tâches orales.
| Points de langue problématiques | Totaux |
| 1 | Réalisation des diphtongues non conformes aux normes de l’anglais | 63 |
| 2 | Déplacement d’accents toniques | 31 |
| 3 | Non réalisation / confusion des voyelles longues et courtes | 22 |
| 4 | Son [h] : omission ou rajout | 22 |
| 5 | Rythme saccadé ou trop lent – blancs trop longs – rythme trop rapide | 6 |
| 6 | Réalisation du son [θ] non conforme aux normes de l’anglais | 6 |
| 7 | Intonation | 5 |
| 8 | Problèmes phonologiques isolés | 4 |
| 9 | Réalisation du son [ð] non conforme aux normes de l’anglais | 4 |
| 10 | Réalisation du son [ʌ] non conforme aux normes de l’anglais | 3 |
| TOTAL | 166 |
11Par ailleurs, cette étude nous a permis de constater que, dans cette typologie de problèmes – et donc de besoins en L2 – les 4 points les plus problématiques en termes de volume représentaient 83,1 % de tous les problèmes phonologiques rencontrés.
- 5 http://www.education.gouv.fr/cid4485/seconde-epreuve-orale-langue-vivante-etrangere.html. (...)
12À partir de ces données, il nous a paru intéressant de nous pencher sur la conception d’outils en ligne pour répondre aux besoins révélés lors de la réalisation de tâches orales à distance et être ainsi plus à même de guider les PE1 dans les phases de travail à distance. L’idée sous-jacente à cette démarche était, d’une part, de proposer un encadrement pédagogique à distance sur mesure et, d’autre part, de « cadrer » avec les exigences du CRPE, puisque les textes officiels5 précisent que, lors de l’épreuve orale d’anglais, « l’évaluation prend particulièrement en compte la fluidité de l’expression et la qualité, notamment phonologique, de la langue ».
13Cependant, notre recherche-action a également révélé que, lorsque les travaux des étudiants étaient corrigés en profondeur, aucune progression qualitative ne s’en suivait (Brudermann 2010). Il nous a donc paru important de changer nos pratiques tutorales et d’associer les apprenants à la révision de leurs travaux en les confrontant à des « demandes de reformulations » asynchrones à distance en lien avec les problèmes relevés, afin de favoriser le déclenchement de séquences potentiellement acquisitionnelles (De Pietro, Matthey & Py 1989).
14Cette démarche nécessitait, d’une part, de cibler et de caractériser les problèmes, d’où l’importance d’avoir à disposition un logiciel permettant d’insérer des marqueurs et d’avoir recours à un code de révision ; d’autre part, de fournir un guidage, afin que les apprenants puissent réviser leurs productions initiales.
15Ainsi que le montre la figure 1, le logiciel d’enregistrement sonore Audacity donne la possibilité d’indexer à chacun des marqueurs des éléments de texte. Nous avons donc utilisé cette fonction pour localiser les problèmes.
16Par ailleurs, pour caractériser les différents problèmes décelés, et dans la perspective d’un guidage le plus précis possible, nous avons eu recours à un code de révision. Ainsi, le sigle « MS » renvoyait aux problèmes de morphosyntaxe, « PH », à ceux touchant à la phonologie, « Voc », à ceux ayant trait au lexique, « FR », aux problèmes de nativisation (« français ») et « XXX » signalait les omissions.
Figure 1
Utilisation de la fonction « marqueurs » d’Audacity à des fins phonologiques
17Pour donner aux apprenants la possibilité de travailler selon leurs besoins, le travail du tuteur consistait à fournir aux apprenants une fiche de révision individualisée récapitulant les divers problèmes rencontrés dans leurs productions orales, et à proposer, pour chacun d’eux, des liens vers des explications et des micro-tâches (Narcy-Combes 2005 ; Guichon 2006) d’entraînement/approfondissement en ligne, ainsi que l’illustre la figure 2.
Figure 2
Exemple de fiche de révision individualisée remise par le tuteur à l’apprenant
18La tâche de l’étudiant consistait alors à utiliser sa production annotée de codes de révision, afin d’essayer de retrouver à quels problèmes de l’enregistrement correspondaient les éléments figurant dans la fiche de révision. Il s’agissait donc, en quelque sorte, d’un exercice d’appariement entre les problèmes relevés et la catégorisation du type de problème proposée dans la fiche de révision. D’après nos hypothèses, ce processus était susceptible d’encourager le repérage qui, selon Schmidt (1990 ; 1993 ; 1994), est une action cognitive forcément consciente, sans laquelle la formation d’hypothèses et leur mise à l’essai ne saurait avoir lieu (Swain 1993 ; VanPatten 1994). Comme le repérage correspond à la détection consciente d’un stimulus (enregistré par la mémoire sensorielle) qui va être l’objet de « répétitions dans la mémoire à court terme » (Robinson 1995 : 318), ce dernier est « crucial » (Jourdenais 2001 : 342) dans l’acquisition des L2. Une méthodologie encourageant le repérage favoriserait donc, par extension, la répétition mentale et, ultérieurement, l’encodage dans la mémoire à long terme (Baddeley 1995 ; Wenden 1987).
19D’un point de vue pédagogique, la mise en place d’un environnement pédagogique permettant à l’apprenant de tester ses hypothèses s’avère donc pertinente, notamment parce que les rétroactions correctives seraient un moyen efficace pour conduire l’apprenant à repérer (Rutherford 1987) et donc à aller vers plus d’acquisitions en L2. C’est pourquoi, afin de favoriser l’encodage dans la mémoire à long terme, notre démarche encourageait l’apprenant à se rendre ensuite sur les liens proposés dans la fiche de révision et à fournir des reformulations par rapport aux problèmes rencontrés dans sa production initiale, en fonction des conseils, remarques et points de langue vers lesquels il/elle avait été orienté(e). Craik & Tulving (1975) (hypothèse des niveaux de traitement) ont en effet montré que plus le travail de traitement est important, plus l’apprenant peut récupérer et restituer les informations facilement par la suite. Enfin, les propositions de remédiation devaient être justifiées car, dans notre perspective, ces dernières correspondent à l’émission d’hypothèses, elles-mêmes en cohésion avec la grammaire interne des apprenants. Ce travail devait être renvoyé à l’accompagnateur pédagogique, dont le rôle était de valider les propositions de remédiation émises ou, le cas échéant, de fournir des explications si, à ce stade, certains points n’avaient toujours pas fait l’objet d’une remédiation conforme aux normes de la L2.
20À nouveau, étant donné qu’il est possible d’inscrire des informations à côté des marqueurs avec le logiciel Audacity, la figure 3 indique que, pour valider ou non les propositions de révision des étudiants, nous avons opté pour un code de révision des tâches orales, dans lequel le symbole « ok » correspondait à une révision satisfaisante et le symbole « x » à une hypothèse d’interlangue (voir Selinker 1972) non validée.
Figure 3
Révision du travail d’auto-révision des apprenants par l’accompagnateur pédagogique
- 6 La variété d’anglais sur laquelle nous nous basons dans la suite de cet article est la norme dite R (...)
21Ce mode de fonctionnement invitait donc, d’un point de vue pédagogique, à une réflexion sur les ressources à distance vers lesquelles orienter les apprenants, notamment pour répondre aux besoins relevés dans le cadre de notre recherche-action et rendre possible un guidage sur mesure favorisant un travail cognitif de réflexion et de remédiation sur la L2. Les paragraphes qui suivent détaillent les outils de guidage que nous avons estimés pertinents pour répondre aux besoins émanant de la typologie (cf. tableau 1). C’est sur ces derniers que nous nous appuyons pour le bon fonctionnement de notre système de tutorat à distance, notamment pour l’élaboration de la fiche de révision individualisée6 (cf. figure 2).
- 7 Par exemple, le son [əʊ] de boat (« bateau ») ou celui [ɪə] de here (« ici »).
- 8 Par exemple, le verbe to cope (« s’en sortir ») nécessite la diphtongue [əʊ] à l’endroit souligné, (...)
22Les diphtongues sont des clusters de deux voyelles qui changent de timbre en cours d’émission. Leur articulation démarre, à l’initiale, sur une voyelle donnée et se termine sur une autre voyelle. Certaines de ces diphtongues constituent donc des combinaisons nouvelles de sons pour des francophones7, et la graphie des items ne permet pas toujours de savoir s’il s’agit de prononcer la voyelle telle qu’elle est orthographiée ou s’il s’agit de réaliser un son diphtongué8. C’est pourquoi la pratique de terrain montre que la diphtongaison peut être source de productions non conformes aux normes phonologiques de l’anglais.
- 9 C’est-à-dire des sites qui, tels http://howjsay.com/ ou http://www.acapela-group.com/text-to-speech (...)
- 10 Comme sur http://www.paulmeier.com/ipa/diphthongs.html. (...)
23À des fins de remédiation, nous encourageons donc les apprenants à écouter des productions natives en ligne que certains sites de text to speech9 rendent possible, notamment pour s’entraîner à les répéter, mais aussi pour comparer leurs travaux avec la norme native et prendre plus de recul pour s’auto-évaluer. L’utilisation de sites permettant à la fois de visualiser les points d’articulation et d’entendre les réalisations orales des diphtongues (d’après diverses normes de l’anglais10) peut également constituer une aide utile pour de l’entraînement en L2.
- 11 Certains sites, comme http://en.wikipedia.org/wiki/IPA_chart_for_English et www.fonetiks.org, propo (...)
24L’anglais est une langue rythmique, ce qui signifie que son système phonologique requiert le placement d’accents toniques sur des syllabes bien précises. Ce placement est important car il correspond à une norme tacite entre toutes les zones culturelles où l’anglais est parlé comme langue maternelle ou seconde et va être à la base de l’intercompréhension entre ces dernières11.
25Pour aider les apprenants à s’exercer ou à se renseigner sur cette question, nous les orientons, par exemple, vers des dictionnaires en ligne indiquant le placement des accents toniques, comme http://dictionary.cambridge.org/.
26Les voyelles de l’anglais s’opposent entre voyelles longues ([ɪ :] [ɑ :] [ɔ :] [u :] [ɜ :]) et voyelles courtes ([ɪ] [e] [æ] [ʌ] [ɒ] [ʊ] [ə]). Cette distinction n’existe pas en français, d’où une tendance à ne pas toujours marquer suffisamment cette opposition, due à des réflexes de nativisation phonologique, notamment.
27Dans ce cas, orienter les apprenants à distance vers des sites, comme http://shiporsheep.com ou http://www.speak-read-write.com/minimalpairs.html peut constituer une aide dans la mesure où ces derniers leur permettent d’écouter en ligne des paires minimales, telles que ship [ʃɪp] (« navire ») et sheep [ʃɪ :p] (« mouton ») et de travailler sur la longueur des voyelles. À nouveau, une fois sensibilisé à ce problème à distance, l’étudiant dispose de toute latitude pour s’enregistrer, se réécouter et comparer son travail avec la production conforme proposée sur ces sites.
- 12 Voir http://www.taskbasedenglish.fr/index.php ?option =com_content&view =article&id =62. (...)
28De même, les renvoyer vers des schémas indiquant les divers points d’articulation des voyelles du français et de l’anglais12 peut contribuer à leur faire prendre conscience des différences inhérentes aux deux langues sur ce point.
29En raison d’un effet de nativisation, le son [h] de l’anglais peut constituer un obstacle pour un francophone apprenant l’anglais. En effet, si, dans ces deux langues, le graphème « h » fait partie de l’alphabet, en anglais il est associé au phonème [h], tandis qu’en français il rend compte d’un son « muet », comme dans l’item « haricot ».
30À ce titre, le son [h] de l’anglais est problématique pour les francophones car, en tant qu’unité fondamentale de son dont les caractères ont une valeur distinctive, ainsi que l’attestent, par exemple howl [haʊl] (« hurler ») et owl [aʊl] (« la chouette »), ce son doit être articulé quand il fait partie d’un mot en anglais. En ne le faisant pas, les apprenants se heurteraient à deux conséquences :
31Ces différents constats rejoignent les conclusions des travaux de Paradis et Lacharité (2001). En conformité avec les travaux de Milroy (1983), l’analyse du corpus révèle que les étudiants observés ont eu tendance à pratiquer l’épenthèse du son [h], qui se traduit par « l’apparition » de sons [h] lorsque des items de l’anglais commençant par une voyelle sont prononcés. Par exemple, l’adverbe after (« après ») qui, d’après la norme de l’anglais RP se prononce [æftə], peut ainsi dériver vers une « création nativisée » du type *[hæftə].
32Il est donc important que les apprenants s’entraînent à manipuler phonologiquement le phonème [h], notamment en s’enregistrant, afin de pouvoir se « surveiller » eux-mêmes, car il arrive parfois qu’ils soient persuadés, à tort, de prononcer le son [h], alors qu’en réalité il n’en est rien. Ceci est dû au fait qu’en français ils ne prononcent pas ce son, tout en le visualisant mentalement, puisqu’il est présent graphiquement. Le recours à des virelangues alternant items commençant par une voyelle et par un son [h], tel He could have asked him if he had harmed himself on his harmed arm, peut également constituer une piste pour l’entraînement à la prononciation du son [h].
33Ces sons n’existent pas en français et, en conséquence, nécessitent parfois un entraînement phonologique pour pouvoir être reproduits. En effet, en raison du phénomène de crible phonologique, après la « période critique » de la puberté, les différentes aires du cerveau perdent de leur plasticité, ce qui conduit les apprenants adultes à appréhender la langue cible au travers des propriétés phono-articulatoires de leur langue maternelle (Troubetzkoy 1949 ; Moreau & Richelle 1981), les rendant ainsi « sourds » aux sons qui ne figurent pas dans la langue maternelle. Après cette période, il devient difficile pour un individu de discriminer et, plus encore, de reproduire des sons qui n’existent pas dans le système phonologique de sa L1, ce qui engage des conséquences au niveau du système phono-articulatoire de la L2 (Birdsong 1999 ; DeKeyser 2000). Ce phénomène permet donc de rendre compte des problèmes phonologiques liés à ces sons rencontrés dans les productions des étudiants et de comprendre pourquoi un travail de remédiation s’avère nécessaire.
- 13 Par exemple, http://www.uiowa.edu/ %7Eacadtech/phonetics/. (...)
34À nouveau, pour aider les étudiants à mieux conceptualiser et, potentiellement, à se familiariser avec ces sons, il peut paraître opportun de les orienter vers des liens permettant de visualiser et d’entendre la réalisation phonologique d’un point d’articulation donné13.
- 14 Voir les sites suivants : http://wiredforbooks.org/index2.htm, http://www.poetryarchive.org/poetrya (...)
35Pour compléter ce travail, les apprenants peuvent être encouragés à se rendre sur des sites où des œuvres littéraires, poèmes, articles ou extraits de films sont lus14, notamment pour suivre et répéter ce qui est dit. Ce travail peut être mené avec ou sans les scripts fournis, auquel cas l’exercice permet également un entraînement à la compréhension de l’oral.
36Ces deux points rendent compte de points davantage « isolés », si nous nous référons à notre typologie (cf. tableau 1). Outre les problèmes de lecture oralisée qui apparaissent occasionnellement sur les enregistrements, la pratique de terrain révèle que deux aspects problématiques ont trait au débit de parole. Celui-ci peut en effet être trop rapide, sous l’effet du stress notamment. Les césures entre les phrases ne sont pas assez marquées, le placement des accents toniques difficilement respecté et la compréhension est alors fortement entravée. Par ailleurs, il arrive également que les productions orales soient parfois très hésitantes et saccadées. Pour y pallier, nous encourageons les apprenants à davantage « prendre leur temps », de façon à mieux « asseoir » les choses, en rappelant qu’il est légitime de « laisser des blancs », des petits silences ou d’hésiter en L2, et ce d’autant plus qu’il s’agit de phénomènes qui se produisent couramment en L1. Une « astuce » peut donc consister à les inviter à caler leur débit de parole en L2 sur celui de leur L1, pour leur donner un repère et les conduire à ralentir. Lorsqu’il s’agit d’hésitations trop « marquées », une technique peut consister à inciter les apprenants à répéter plusieurs fois leur production avant de l’enregistrer, de façon à gagner en fluidité.
- 15 Comme sur http://www.speechinaction.net/SPARC_DI.htm, par exemple. (...)
- 16 Cf. http://www.phon.ucl.ac.uk/home/johnm/oi/oiin.htm ou http://www.btinternet.com/~eptotd/vm/toni/t (...)
37Du point de vue de l’intonation, l’écueil le plus fréquemment observé est la tendance chez certains étudiants à remonter la voix en fin de phrase. Pour y remédier, même si des explications techniques existent en ligne15, il peut paraître préférable d’orienter les apprenants vers des sites d’entraînement à la discrimination intonative en anglais16.
- 17 Il s’agit de 20 étudiants inscrits en Licence 3 sciences de la terre, 18 étudiants en Master 2 prof (...)
38Afin de valider ou d’invalider les hypothèses émises et d’analyser l’impact des pratiques pédagogiques présentées dans cet article sur la compétence phonologique de l’anglais L2, une nouvelle recherche-action est actuellement en cours à l’Université Paris 6 Pierre et Marie Curie, auprès de 55 étudiants LANSAD (niveau B1/B2) investis dans un dispositif hybride d’enseignement/apprentissage de l’anglais L217. Ces étudiants avaient quatre tâches à distance à remettre (orales et écrites), dans le cadre de modules de 24 heures de cours, et un corpus de 71 tâches orales a été recueilli. Celles-ci représentent 32,5 % de l’ensemble des tâches collectées (218).
39Les premiers résultats montrent que le taux de récurrence des problèmes d’une tâche orale à l’autre, pour les étudiants ayant remis au moins deux tâches orales sur les quatre attendues (soit 13 étudiants), tend à diminuer (66 %). Cependant, 42 % des problèmes ayant disparu sur la deuxième tâche réapparaissent lorsqu’une troisième est réalisée. Étant donné que ce cas de figure ne concerne que trois étudiants dans notre étude, ce constat est à prendre avec précaution. À ce stade de notre étude, il semble que les demandes de reformulation à distance fonctionnent comme des déclencheurs potentiels d’acquisition et que, suite à la validation des auto-révisions par le tuteur, l’évolution de l’interlangue des apprenants aille dans le sens d’un relâchement de leur vigilance sur ces points assimilés seulement en partie et donc instables (d’où la réapparition de ces mêmes problèmes sur des tâches ultérieures). Ceci va toutefois dans le sens de traces d’acquisition.
40Il apparaît par ailleurs que le guidage en amont et en aval des étudiants les ait conduit à changer leurs habitudes de travail et à mieux prendre en charge leurs besoins. Des entretiens d’auto-confrontation auprès de 11 étudiants ont par exemple mis en évidence que ce travail était considéré comme ludique (9 étudiants sur 11) et les motivait pour essayer de trouver une remédiation, comprendre pourquoi des éléments ont été signalés comme non conformes et « trouver » la « bonne » réponse. L’implication des étudiants observés est notamment prégnante sur la phase d’auto-révision, puisque 100 % d’entre eux ont effectué ce travail et que plus de 90 % des auto-révisions proposées étaient conformes aux attentes de l’anglais. Ceci semble montrer qu’un travail de repérage et de réflexion est mené.
- 18 Un questionnaire leur avait été remis, notamment pour cibler leurs besoins en anglais.
41Pour autant, si les questionnaires de satisfaction remis par les étudiants observés montrent que ces derniers s’estiment globalement satisfaits de la formule « travail à distance », avec une moyenne de 4 sur une échelle de 5, ces résultats sont à nuancer. Une étude conduite auprès des mêmes étudiants et dans la même université (UPMC-Paris 6) au cours de l’année universitaire 2008-2009 avait révélé une contradiction entre le type de travail à distance que les étudiants remettaient en majorité (133 tâches écrites, soit 82 % d’un corpus de 162 tâches) et les besoins en anglais L2 dont ces derniers rendaient compte (renforcement en production orale/phonologie) en début de module18. Les étudiants (47) avaient le libre choix quant au type de travail à distance (tâches écrites et orales) à remettre, tout au long de la durée du module. Le nombre de tâches orales collectées (29, soit 18 % du corpus) n’avait pas été suffisant pour être analysé.
42Il semble donc que la mise en place de modalités d’encadrement à distance fasse apparaître une nouvelle fonction qui incombe à l’accompagnateur pédagogique, à savoir conduire les étudiants à se responsabiliser en affrontant leurs problèmes. C’est pourquoi, pour éviter de rencontrer à nouveau l’écueil apparu dans le cadre de l’étude dont nous venons de rendre compte, nous avons décidé de changer les consignes de remise des tâches, de façon à limiter l’accès à ces stratégies d’évitement. Ainsi, les 55 étudiants devaient réaliser au moins un type de tâche différent (orale et écrite) sur la durée du module, ce qui les conduisait à se pencher sur la question de la manipulation orale de la L2 au moins une fois. Nous rappelons que 71 tâches orales ont ainsi pu être collectées.
43En appliquant une telle démarche, il apparaît que la concrétisation et la prise en charge d’un travail de remédiation sur les écueils phonologiques de l’anglais L2 pour un public LANSAD soient possibles à distance, dans le cadre d’un enseignement/apprentissage des L2, tout en répondant aux besoins individuels relevés dans les travaux remis.
44Enfin, à l’issue d’un module de 24 heures d’anglais L2, les données recueillies montrent une certaine progression qualitative des étudiants, stoppée en pleine évolution. Ceci nous fait penser que le volume horaire global imparti au module d’anglais n’est pas suffisant pour leur garantir une meilleure autonomie langagière car, s’il y a acquisition, cette dernière est encore fragile. Ce constat corrobore les résultats recueillis à l’issue de post tests invitant ces mêmes apprenants à réaliser, en présentiel, un condensé oral en deux ou trois minutes, à partir d’un document écrit ou audio/vidéo et sans aucune aide extérieure. Cette étude a en effet montré que les traces d’acquisition observées en ayant accès aux modalités de suivi pédagogique à distance présentées dans cet article n’étaient maintenues que dans 39 % des cas pour tous les points de la typologie, d’où, à nouveau, une instabilité de l’acquisition déclenchée. L’approche présentée ici semble donc pertinente pour déclencher de l’acquisition. Il serait intéressant de confronter ces résultats avec une étude longitudinale qui dépasse le cadre de cet article, pour déterminer un volume horaire minimal avec lequel l’acquisition des étudiants atteindrait davantage de stabilité.
