Desenvolvimento, Interação Social e Contexto Histórico-Cultural

 

Desenvolvimento na interação social e no contexto histórico-cultural: adequação entre perspectiva teórica e metodologia ^{1  2} 

Maria C. D. P. Lyra
Universidade Federal de Pernambuco

Maria Lucia Seidl de Moura
Universidade do Estado do Rio de Janeiro

 

 

---

Resumo
Este artigo introdutório apresenta uma mensagem unificada, elaborada como aspectos críticos de uma proposta, acerca da pesquisa científica dedicada à compreensão do desenvolvimento psicológico inserido na interação social e no contexto histórico-cultural. Três aspectos são discutidos: 1) a conceituação do fenômeno do desenvolvimento psicológico; 2) o significado da interação social e do contexto histórico-cultural neste desenvolvimento; e, finalmente, 3) a urgência de uma elaboração conceitual que estabeleça os elos necessários entre os aspectos teóricos e os aspectos metodológicos da investigação científica. A diversidade de leituras desta proposta está refletida nos diferentes artigos que compõem este Número Especial, incluindo aqueles que são artigos-comentários. Todos os autores procuraram, entretanto, produzir textos que refletem a busca de um posicionamento acerca desses três aspectos fundamentais, embora diferindo na ênfase dada a cada um deles.
Palavras-Chave: Processo de desenvolvimento; interação social; contexto histórico-cultural; teoria e metodologia.

Development in social interaction and in the historical-cultural context:
adequacy between theoretical perspective and methodology

Abstract
The aim of this introductory paper is to present an integrated message, elaborated as critical features of a proposal which considers the scientific research in psychological development as embedded in social interaction and in the historical-cultural context. Three aspects are discussed: 1) the conceptualization of the phenomenon of psychological development; 2) the meaning of social interaction and of historical-cultural context for this development; and 3) the urgent need for a conceptual linkage regarding theoretical and methodological aspects of scientific investigation. The diversity of readings of this proposal is reflected in the different papers that compose this special issue, including those that are comments on papers. Nevertheless, all the contributors present texts that reflect their answers regarding those three fundamental aspects, although they differ in the emphasis given to each one.
Keywords: Developmental process; social interaction; historical-cultural context; theory and methodology.

---

 

 

O objetivo deste artigo introdutório para o Número Especial da Revista Psicologia: Reflexão e Critica é o de apresentar uma mensagem unificada, elaborada como aspectos críticos de uma proposta, acerca da pesquisa científica dedicada à compreensão do desenvolvimento psicológico inserido na interação social e no contexto histórico-cultural. Como tal, entendemos que a utilidade desta proposta — e da leitura de todo o volume — se faz tanto para pesquisadores e estudantes voltados para a pesquisa básica como para aqueles que se dedicam à aplicação desta pesquisa básica.

Os artigos que compõem este Número Especial tratam, sobretudo, do desenvolvimento na infância e de questões de cunho reflexivo-teórico aplicadas ao fenômeno mais amplo do desenvolvimento durante-toda-a-vida. A diversidade de leituras desta proposta está refletida nos diferentes artigos que compõem este número, incluindo aqueles que são artigos-comentários. Todavia, podemos afirmar que todos os autores incluídos procuraram produzir textos que refletem a busca de um posicionamento acerca de três aspectos fundamentais que guiam esta proposta, embora diferindo na ênfase dada a cada um deles. A adequação a estes três aspectos, que serão elaborados a seguir, resultou em diálogos extremamente construtivos entre os autores dos textos e as editoras convidadas — Maria C. D. P. Lyra e Maria Lucia Seidl de Moura — no trabalho de revisão, composição e organização do volume para que resultasse em sua integração. Agradecemos, portanto, a colaboração de todos os envolvidos neste projeto — autores, consultores e membros da comissão editorial da Revista — pelos momentos preciosos de discussão verdadeiramente conceitual, necessária à pesquisa científica. Partilhamos, também, a felicidade de termos um projeto concluído em nossas mãos.

Os três aspectos aqui focalizados são os seguintes: 1) a conceituação do fenômeno do desenvolvimento psicológico; 2) o significado da interação social e do contexto histórico-cultural neste desenvolvimento; e, finalmente, 3) a urgência de uma elaboração conceitual que estabeleça os elos necessários entre os aspectos teóricos e os aspectos metodológicos da investigação científica.

 

Conceituação do Desenvolvimento Psicológico

O estudo do desenvolvimento psicológico, enquanto fenômeno de mudança, tem sido objeto de interesse, particularmente dos estudiosos das primeiras décadas deste século (por exemplo, J. M. Baldwin, P. Janet, J. Piaget, L. S. Vygotsky e H. Werner, mais recentemente). Todavia, quase ao mesmo tempo, cresceu o interesse por detectar, não os processos de mudança, mas, sim, capacidades ou habilidades que distingam etapas ou estágios do desenvolvimento, respondendo à necessidade de uma psicologia das diferenças na qual o objetivo está voltado para classificar, sobretudo atrasos de desenvolvimento, ou separar os mais competentes daqueles menos competentes (são exemplos claros desta abordagem o trabalho de A. Gesell, o estudo do desenvolvimento da inteligência a partir de testes de Q.I. e algumas aplicações da abordagem piagetiana).

Na verdade, como se pode identificar a partir das duas abordagens acima referidas, a concepção acerca do fenômeno do desenvolvimento tem oscilado entre estes dois polos: concebê-lo como processo de mudança ou encará-lo do ponto de vista da identificação do seu produto, entendido como etapas, fases ou estágios do desenvolvimento.

A ênfase no fenômeno do desenvolvimento como processo responsável pela criação de novas formas advém, segundo Valsiner (1997), das perspectivas evolucionárias (J. B. Lamarck, A. R. Wallace e C. Darwin), assim como, particularmente, da embriologia (Cairns, 1983). Foram, deste modo, importadas para a psicologia da criança. Já a necessidade de incluir o tempo como inerente e, portanto, constitutivo do fenômeno do desenvolvimento, a partir, sobretudo, do final dos anos 70, se deve, marcadamente, a evidências provenientes da físico-química, tendo origem nas contribuições clássicas de Prigogine (Prigogine & Stengers, 1984).

Por outro lado, a sociedade tem pressa em constatar resultados — e resultados não exatamente avaliados pela eficiência na solução de problemas mas, sobretudo, avaliados pelo valor (até certo ponto místico!) de uma quantidade pela quantidade em si. A demanda criada por essa situação tem propiciado uma ausência de reflexão acerca da compreensão do que seja o desenvolvimento. Existe, sim, uma proliferação de dados empíricos que se acumulam sem, muitas vezes, existir um progresso de construções teóricas que permita interpretar estes dados (são exemplos nesta linha algumas revistas das mais "tradicionais" ou "conceituadas" da psicologia do desenvolvimento).

É interessante observar que esta ausência de novos quadros conceituais ou teórico-interpretativos para o fenômeno do desenvolvimento se evidencia na busca ou retorno constante a pensadores das primeiras décadas do nosso século. J. Piaget e L. S. Vygotsky são os exemplos mais claros nesta direção (que se reflete neste Número Especial).

Na maioria das vezes, todavia, as abordagens desses teóricos clássicos do desenvolvimento têm sido utilizadas apenas para se identificar os produtos do desenvolvimento, para classificar as pessoas em estágios e/ou para que se verifique como promover uma aceleração na aquisição desses estágios ou etapas do desenvolvimento. Um exemplo deste tipo de atividade investigativa são os estudos dedicados a demonstrar que as crianças apresentam as competências cognitivas caraterísticas do período das operações concretas, segundo Piaget, antes do que é mais ou menos esperado pela teoria piagetiana, buscando mostrar, reiteradamente, "precocidade das aquisições". Um acúmulo de evidências empíricas nesse sentido pode ter algum sentido teórico e começar a abalar o "cinturão protetor" da teoria (segundo a concepção de I. Lakatos), mas nem sempre as implicações teóricas dessas evidências são consideradas, perdendo o sentido depois de algum tempo.

O que estamos advogando como um dos aspectos críticos desta proposta é que o desenvolvimento é um tipo de fenômeno que exige a inclusão do tempo como fator integrante do processo de desenvolvimento. Isto quer dizer que o estudo do desenvolvimento requer que o consideremos como um processo de mudança do qual resultam as etapas ou estágios que estamos habituados a reconhecer como manifestação do desenvolvimento. Todavia, estas etapas ou estágios são, justamente, o resultado deste processo que nós, estudiosos do desenvolvimento, precisamos estudar e compreender. Desta forma, o estudo do desenvolvimento deve abarcar tanto a compreensão do processo de mudança como aquela dos resultados deste processo. Não estamos querendo dizer com isto que aqueles estudiosos que se voltam para a identificação de etapas ou estágios do desenvolvimento estejam fazendo algo de inútil ou de menor valor. Trata-se, todavia, a nosso ver, de estudos da psicologia da criança, do adolescente, da idade adulta ou da velhice, mas que não podem ser entendidos como estudos do desenvolvimento, a não ser que busquem, simultaneamente, a compreensão do processo de mudança. Nesta direção, estamos propondo uma posição que se alinha com muito dos autores deste Número Especial — mesmo que seja a nível de desafio! — assim como com teóricos clássicos das primeiras décadas deste século, acima referidos.

O desafio que nos é colocado é imenso. Nas palavras do biólogo Weiss (1969), a vida é processo e não substância, e na visão de Gould (1995), quando estamos categorizando a natureza estamos impondo à mesma nossos hábitos mentais e velando o fenômeno essencial de mudança e transformação, típico da própria natureza, com as características desses nossos hábitos mentais.

Estudar o processo de mudança requer que o exploremos na sua gênese. Isto quer dizer que devemos encontrar uma unidade de análise que possibilite integrar a emergência de novas formas a partir da história de evolução ou construção dessas formas antes que elas existam ou na sua emergência. Considerando o desenvolvimento psicológico humano, podemos conceber como primeiro requisito para aplicação de uma abordagem genética a consideração da existência de diferentes tempos, ou dimensões temporais, que coexistem: o tempo filogenético, o tempo ontogenético e o tempo microgenético no qual se dão as transformações passo-a-passo, por vezes consideradas como acontecendo em tempo real. Para os autores que adotam uma perspectiva sociogenética — cujo exemplo clássico está em Vygotsky e colaboradores — a estas dimensões temporais se acrescenta aquela da história cultural da humanidade.

Do ponto de vista deste Número Especial, estamos abordando o estudo do desenvolvimento que se dá na interação social ou no contexto histórico-cultural. Estamos, portanto, assumindo uma perspectiva sociogenética. Consequentemente, estamos advogando uma posição interacionista que inclui o meio social e o contexto histórico-cultural como integrando, também, este processo de desenvolvimento que estamos focalizando.

 

O Significado da Interação Social e do Contexto Histórico-Cultural no Desenvolvimento

Há algum tempo que a idéia de que o desenvolvimento se constitui em um processo de interação entre o organismo e o meio ambiente — que inclui o ambiente social — domina o pensamento científico nesta área. Pode-se dizer que nenhum pesquisador atual se oporia a esta afirmação. Todavia, afirmar uma posição interacionista não garante quase nenhum acordo, teórico e/ou metodológico, acerca de como este interacionismo é entendido. O que participa desta interação? Qual o papel do organismo? Qual o papel do meio físico e do meio social? Qual a natureza dos elementos ou variáveis que compõem esta interação? Como incluir o tempo como constituinte desta interação? Qual a unidade de análise a ser adotada? Enfim, inúmeras questões básicas relativas ao fenômeno do desenvolvimento na interação social ficam, em geral, subjacentes e, portanto, não explicitadas. Por outro lado, dados empíricos relativos à interação do organismo com o meio físico e social continuam a se acumular, nem sempre integrados a perspectivas teóricas claras e consistentes.

Dois aspectos centrais, inter-relacionados, parecem se configurar como desafios quando conceituamos o desenvolvimento como constituído na interação social e inserido no contexto histórico-cultural. Primeiramente existe a tensão entre compreender o que pertence à relação e o que pertence ao indivíduo. Dito de outra forma, trata-se de distinguir e abarcar tanto a dimensão do processo de desenvolvimento que dá origem a mudanças relacionais como as dimensões que dizem da constituição de um sujeito psicológico. O outro aspecto diz respeito ao papel desempenhado pelo significado ou pela interpretação que integra o desenvolvimento psicológico humano e que resulta da história cultural da humanidade.

Entendemos que o cerne de ambos os desafios está na explicitação dos pressupostos ontológicos e epistemológicos subjacentes à teoria, e conseqüente metodologia, que adotamos para guiar a pesquisa em foco. Enfatizamos aqui que a assunção de pressupostos desta natureza resulta da história cultural da humanidade que nos oferece novas perspectivas de escolha (ou perspectivas que ressurgem) na interpretação do desenvolvimento humano.

Na última década, verificou-se o aparecimento de pesquisadores dedicados a entender o papel desempenhado pela interpretação e pelo significado no desenvolvimento e construção das ações e experiências humanas. Bruner (1990) chamou a este fato de "segunda revolução cognitiva" e Searle (1992) o intitulou como uma "redescoberta da mente". Na verdade, colocar como central na compreensão do desenvolvimento humano o processo de significação não é nada novo. Tanto Piaget como Vygotsky, Freud e Werner se debruçaram sobre este ponto. Todavia, o papel central da significação enfrentou períodos de sombra sob a égide da filosofia objetivista que encontra na definitiva separação ontológica e epistemológica entre sujeito e objeto seu paradigma fundamental. A redescoberta da significação e da interpretação faz surgir um novo vocabulário que inclui termos como "autoria", "narrativa" , "discurso", "turno interpretativo" e "dialogo", por exemplo.

A nosso ver, uma das grandes contribuições resultantes deste ressurgir da significação e da interpretação diz respeito à possibilidade de estabelecer uma conexão clara e explícita entre a teoria que adotamos para conceituar o sujeito psicológico, que emerge da relação ou da interação social, e a história cultural da humanidade. O que é um indivíduo ou sujeito psicológico requer uma conceituação acerca da natureza específica dos processos intra-subjetivos que o constituem. Por exemplo, se tomarmos a história literária acerca da conceituação do herói, podemos encontrar uma evolução que transforma a compreensão e interpretação deste herói de "personagem" para subseqüentemente ser entendido "figurante" (nos escritos bíblicos), como "pessoa" e só mais tarde ser compreendido como "eu" e, mais recentemente, como "indivíduo" (Rorty, 1976). O que marca esta progressiva diferenciação diz respeito a um crescente sentido da noção de agente auto-consciente que é dono da sua experiência de vida. Como Lightfoot (1997) nos aponta, o principal aspecto que distingue estas diferentes concepções do sujeito psicológico diz respeito à progressiva infusão do tempo como participando da transformação e constituição desses indivíduos. Somente indivíduos com capacidade auto-reflexiva são capazes de se transformarem como resultado da experiência — que se dá através do tempo que se constitui em sua história — e se tornarem responsáveis pelas conseqüências de seus atos de um ponto de vista moral (Lyra, 1998; Lyra & Souza, no prelo).

Bruner (1996) também nos oferece alguns elementos para a reflexão sobre a questão da significação e da sua relação com o desenvolvimento constituído na interação social e no contexto histórico-cultural. Para ele "significados estão na mente", mas têm origem na cultura em que são construídos. Isto permite que sejam negociados, que haja comunicabilidade e a troca cultural. Deste modo, é a cultura que oferece os instrumentos para organizar e compreender nossos mundos de formas comunicáveis.

No entanto, os indivíduos não são meros reflexos da cultura, mas são produtos também de suas histórias. As formas de significação de que dispõem são, por um lado, limitadas tanto pela própria natureza do funcionamento mental humano (que não deve ser tomado como uma dotação humana fixa), como pelos sistemas simbólicos disponíveis e acessíveis. Por outro lado, entretanto, a capacidade metaprocessual, caracteristicamente humana, contrasta com esse limites e permite aos indivíduos transcendê-los.

São essa formas de significação que levam à construção da realidade que é imputada aos mundos que habitamos como indivíduos. Para a construção individual desses modos de significação, a base é a interação com os outros, possibilitada por uma capacidade de intersubjetividade. Talvez alguns universais de individualidade (selfhood), no sentido de pessoas ativas e atentas à eficácia de suas ações, se desdobrem em formas distintas em diferentes culturas (com ênfases variadas, como, por exemplo, no desenvolvimento da autonomia e independência ou da afiliação).

A explicitação desses processos e sua investigação científica constitui ainda um desafio, que exige uma preocupação em estabelecer de forma adequada conceitualmente os elos necessários entre os aspectos teóricos e as decisões metodológicas desta investigação. Este é o último aspectos crítico desta proposta.

 

A Adequação Conceitual entre Aspectos Teóricos e Aspectos Metodológicos

Duas questões se delineiam aqui e as consideramos relacionadas. A primeira é a da relação entre a construção de teorias e a aplicação da psicologia, muitas vezes, a nosso ver, colocadas indevidamente como opostas. A sociedade em crise nos cobra orientações acerca de problemas sociais e psicológicos diversos e, ao mesmo tempo, nos orientamos, como pesquisadores da psicologia do desenvolvimento, para a construção do conhecimento científico nessa área.

Respaldadas nas palavras de K. Lewin, advogamos a contribuição mútua e integração da investigação científica (teórica e empírica) e suas aplicações.

"The greatest handicap of applied psychology has been the fact that, without theoretical help, it had to follow the costly, inefficient, and limited method of trial and error. Many psychologists working today in an applied field are keenly aware of the need for close cooperation between theoretical and applied psychology. This can be accomplished in psychology, as it has been accomplished in physics, if the theorist does not look toward applied problems with highbrow aversion or with a fear of social problems, and if applied psychologists realizes that there is nothing so practical as a good theory." (Lewin, 1944/1951, p. 169)

No Brasil, em consonância com os países em relação aos quais nos espelhamos, esta premência de aplicação — que é legítima, digamos de passagem! — se faz sentir refletindo, também, uma timidez ou insegurança para propormos uma posição forte do ponto de vista da análise crítica e/ou construção de abordagens teóricas e metodológicas que se integrem na compreensão do fenômeno em estudo. Este clamor por pesquisas aplicadas é acrescido de uma tendência a se limitar a coleta de dados empíricos que são acoplados a explicações teóricas existentes, raramente analisadas criticamente. Esta é a segunda questão na qual este item se desdobra.

O que nos falta é esta análise crítica da relação entre a conceituação do fenômeno que estamos abordando, que se expressa nos pressupostos teóricos adotados, e a metodologia adequada para investigação dos mesmos. Este é o sentido da palavra metodologia, que se distingue de método, tal como Asendorpf e Valsiner (1992) nos apontam. Não se trata de apenas introduzir um método classificado como "qualitativo" em acréscimo a um método "quantitativo", como, por exemplo, muitas vezes, se advoga. Apenas para fornecer um exemplo desta análise crítica necessária, os referidos autores exibem o exemplo da contribuição de A. Einstein sobre a relatividade. Nas palavras destes autores, "...Einstein não realizou nenhum experimento nem desenvolveu nenhum novo método" (Asendorpf & Valsiner, 1992, p. X). Todavia, ele analisou criticamente os pressupostos da mecânica newtoniana acerca da medida do movimento no tempo e espaço, reinterpretando os dados existentes a partir de um novo esquema conceitual que propunha a relatividade do tempo. Trata-se, portanto, de uma contribuição de cunho metodológico.

A finalidade da pesquisa é a busca de conhecimento. Esta busca é um processo em que se trabalha articulando teoria e evidências empíricas de forma indissolúvel. Teoria-metodologia-evidências empíricas são, portanto, partes indissociáveis de um processo de fazer sentido. Separá-las é tornar o processo da investigação científica estéril e distorcido de sua finalidade.

Este Número Especial pretende ser uma pequena contribuição na direção desta integração que defendemos, focalizando o desenvolvimento na interação social e no contexto histórico-cultural. Os autores fizeram um esforço visando uma integração teórico-metodológica em suas investigações teóricas e empíricas. Todavia, temos consciência de que um longo caminho está delineado a frente de cada um deles no sentido de progredir nesta adequação. Esperamos, no entanto, que este começo sirva de estímulo e inspiração para os leitores deste Número Especial.

Inicialmente são apresentados os dois artigos de cunho teórico, seguidos por artigos que também utilizam resultados empíricos de pesquisa, realizadas pelos autores, como ilustração das suas perspectivas. Este últimos seguem um critério cronológico relativo aos períodos evolutivos tratados. Por último seguem os dois artigos dos comentadores.

Ronald Arendt, partindo dos enfoques pragmáticos e enatistas de Richard Rorty e Francisco Varela, no que rompem com as dicotomias Kantianas das categorias sujeito/objeto e interno/externo, propõe uma releitura da proposta Piagetiana de interação, expressa em redes de estruturas que se reacomodam e se recompõem pela atividade auto-organizadora do sujeito, inserida em um meio histórico-cultural.

Vera Bussab discute a contribuição de uma perspectiva evolucionária para o estudo do desenvolvimento do ponto de vista de uma concepção interacionista. A relação entre aspectos filogenéticos e ontogenéticos, no que refere, sobretudo, à função adaptativa dos comportamentos que emergem através do processo de desenvolvimento, é abordada pela autora à luz da interação do sujeito com o ambiente natural, físico e social.

Maria Lucia Seidl de Moura e A. F. P. Ribas adotam uma perspectiva sociocultural buscando articulá-la a outros modelos e/ou conjuntos de evidências empíricas, sobretudo aqueles decorrentes dos estudos da interação mãe-bebê. Abordando as fases iniciais do desenvolvimento, buscam compreender a gênese da atividade mediada, entendida como a unidade de análise do desenvolvimento numa visão sociogenética.

Maria C. D. P. Lyra concebe o desenvolvimento enquanto processo de mudança e destaca a importância da coerência estabelecida entre os pressupostos teóricos e assunções metodológicos adotadas. Focalizando o desenvolvimento da comunicação no início da vida, a autora propõe um modelo para o estudo deste desenvolvimento no qual integra aspectos filiados a duas tradições teóricas e metodológicas distintas: a perspectiva dos sistemas dinâmicos e a perspectiva sociogenética.

Andréa P. F. Pantoja e G. Christina Nelson-Goens focalizam o desenvolvimento emocional como uma co-construção, adotando uma perspectiva de sistemas dinâmicos e narrativista, que acompanha e se baseia na contribuição de M. Lyra, entre outros autores.

Maria Clotilde Rossetti-Ferreira e colaboradoras entendem o desenvolvimento como processo em construção através de uma rede dinâmica de significações e buscam estudar este desenvolvimento através da construção de um modelo teórico integrativo. Este modelo, aplicado a etapas precoces do desenvolvimento de crianças em ambiente de creche, se expressa na investigação da construção de redes de significações, das quais participam componentes individuais (mãe, bebê, educadora), campos interativos (mãe-bebê, bebê-educadora, educadora-mãe) e cenários (família, trabalho, creche).

Maria Lucia Moro examina o papel da interação social nas construções cognitivas individuais referentes a conteúdos da iniciação escolar fundamental, em particular o conceito da adição/subtração. A complexidade da participação de aspectos interacionais sociais e de aspectos cognitivos da atividade do sujeito são analisados à luz do conceito piagetiano de equilibração.

Finalmente, os dois comentadores, A. Fogel e J. Valsiner, nos brindam com suas análises dessas diferentes contribuições e realizam, de formas próprias e originais, uma aguda reflexão crítica sobre a psicologia do desenvolvimento contemporânea, seu caminhos e (des)caminhos.

 

Referências

Asendorpf, J. B. & Valsiner, J. (1992). Editors’ introduction: Three dimensions of developmental perspective. Em J. B. Asendorpf & J. Valsiner (Orgs.), Stability and change in development (pp. IX-XXII). London: Sage.         [ Links ]

Bruner, J. (1990). Acts of meaning. Cambridge, MA: Harvard University Press.         [ Links ]

Bruner, J. (1996). The culture of education. Cambridge, MA: Harvard University Press.        [ Links ]

Cairns, R. B. 1983). The emergence of developmental psychology. Em W. Kessen (Org.), Carmichael’s handbook of child development: Vol. 1 History, theory, and methods (4th edition, pp. 41-102). New York, NY: John Wiley and Sons.        [ Links ]

Gould, S. J. (1995). Dinosaur in a haystack. New York, NY: Harmony Books.         [ Links ]

Lewin, K. (1951). Problems of research in social psychology. Em D. Cartwright (Org.), Field theory in social science: Selected theoretical papers by Kurt Lewin. New York, NY: Harper & Row. (Original publicado em 1944)        [ Links ]

Lightfoot, C. (1997). The culture of adolescent risk-taking. New York: The Guilford Press.         [ Links ]

Lyra, M. C. D. P. (1998). Reflections on the dynamics of meaning making: Communication process at the beginning of life. Em M. C. D. P. Lyra & J. Valsiner (Orgs.), Construction of psychological processes in interpersonal communication, Vol. 4, Advances in child development within culturally structured environments (pp. 225-242). Stamford, Connecticut: Ablex.        [ Links ]

Lyra, M. C. D. P. & Souza, M. (no prelo). Dynamics of dialogue and emergence of self in early communication. Em I. Josephs. & J. Valsiner (Orgs.), Dialogicality in development, Vol. 5, Advances in child development culturally structured. Greenwich: Ablex.        [ Links ]

Prigogine, I. & Stengers, I. (1984). Order out of chaos: Man’s new dialogue with nature. New York, NY: Bantam Books.         [ Links ]

Rorty, A. (1976). The identities of persons. Berkeley: University of California Press.         [ Links ]

Searly, J. R. (1992). The rediscovery of the mind. Cambridge: MIT Press.         [ Links ]

Valsiner, J. (1997). Culture and the development of children’s action. New York: John Wiley and Sons.        [ Links ]

Weiss, P. A. (1969). The living-system: Determinism stratified. Em A. Koestler & J. R. Smythies (Orgs.), Beyond reductionism: New perspectives in the life sciences (pp. 3-55). Boston: Beacon Press.

        [ Links ]

 

 

Recebido em 21.12.99
Reformulado em 27.12.99
Aceito em 30.12.99

 

 

Sobre as autoras:

Maria C. D. P. Lyra é Professora de Psicologia do Departamento e da Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de Pernambuco; Doutora pelo Instituto de Psicologia Experimental da USP - São Paulo; Coordenadora do Laboratório de Comunicação; Bolsista do CNPq. Linha de Pesquisa: desenvolvimento da comunicação no início da vida, particularmente o estudo das relações mãe-bebê e emergência do "self".

Maria Lucia Seidl de Moura é Psicóloga, Doutora em Psicologia Cognitiva pela Fundação Getúlio Vargas, Bolsista do CNPq e Cientista do Nosso Estado (FAPERJ), Coordenadora da Área de Psicologia da FAPERJ (Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro, Vice-Presidente da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Psicologia (ANPEPP) e Professora Titular do Instituto de Psicologia, Programa de Pós-Graduação em Psicologia Social da Universidade do Estado do Rio de Janeiro.

 

¹ Endereços para correspondência: Maria C. D. P. Lyra: Rua Jacobina 121/901, Recife, PE, 52011-180. E-mail: mclyra@elogica.com.br  Maria Lucia Seidl de Moura: Rua Fritz Feigl, 465, Rio, RJ, 22750-600. E-mail: mlseidll@ax.apc.org
² As autoras agradecem ao CNPq pelo apoio recebido. No caso da primeira, este agradecimento se faz, também, em relação à FACEPE e da segunda, em relação à FAPERJ.