As crianças e o conceito de morte

Deise Cardoso Nunes¹
Luciane Carraro¹
Graciela Inchausti de Jou²
Tânia Mara Sperb³
Instituto de Psicologia - UFRGS

 

 

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Resumo
A maioria das pesquisas que estuda como as crianças elaboram o conceito de morte relacionam-no com o desenvolvimento cognitivo. No entanto, as experiências individuais da criança (Fávero e Salim, 1995) bem como a cultura, que coloca a sua disposição os aspectos formais que representam os eventos de cada sociedade (Bruner, 1990) e, portanto, também o evento da morte, têm sido reconhecidas como influências importantes na elaboração deste conceito. Com a finalidade de observar se essas influências estão presentes na elaboração da representação mental da morte, examinaram-se seis crianças pré-escolares, utilizando-se entrevistas semi-estruturadas. Também, seguindo a proposta de Fávero e Salim (1995), que entendem o desenho como uma atividade simbólica capaz de representar conteúdos mentais, pediu-se às crianças que desenhassem o que pensavam da morte. Os resultados do estudo mostram que, tanto a experiência da criança com relação à morte quanto as representações formais à disposição na cultura, estão presentes na elaboração conceitual que as crianças fazem da morte.
Palavras-chave: crianças pré-escolares - morte - desenvolvimento cognitivo - cultura.

The concept of death in children

Abstract
Children’s concept of death has been related to cognitive development in the majority of studies dealing with this subject. However, children’s individual experiences (Fávero e Salim, 1995) as well as culture which formalizes events of each particular society (Bruner, 1990), among others the event of death, have been increasingly considered as important elements in the elaboration of children’s concept of death. Aiming at observing whether these influences are present in the elaboration of the mental representation of death, six preschoolers were examined using semi-structured interviews and drawings, following Fávero and Salim’s (1995) proposal of using drawings to represent mental contents. Children were asked to draw what they thought about death. Results showed that both the children’s experience and their formal representations given by culture are present in their elaboration of the concept of death.
Keywords: preschoolers; death; cognitive development, culture.

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O estudo do desenvolvimento cognitivo e das influências que o meio cultural pode exercer sobre ele tem ocupado um grande número de pesquisadores da área da psicologia do desenvolvimento. Dentre estes estudos, a formação de conceitos tem merecido destaque.

A elaboração, por parte das crianças, do conceito de morte, tendo como foco o seu significado e suas implicações psicológicas, tem sido bastante estudada nas últimas décadas (Speece e Brent, 1984). A teoria psicogenética de Piaget fornece os fundamentos teóricos para a compreensão de como se formam os conceitos ao longo do desenvolvimento cognitivo, além de ressaltar o papel do meio externo como um fator fundamental na construção do conhecimento. Bruner (1990), por sua vez, ressalta o papel da psicologia popular^* na elaboração dos conceitos. O social colocaria à disposição da criança ferramentas (conteúdos) que a auxiliariam na tarefa de explicar o mundo.

Desenvolvimento Cognitivo

Piaget conceituou o desenvolvimento como um processo de equilibração progressiva, que tende a formas cada vez mais aperfeiçoadas até a aquisição do pensamento operacional formal. O equilíbrio refere-se à forma pela qual o indivíduo lida com a realidade na tentativa de compreendê-la, ou seja, de como organiza seus conhecimentos em sistemas integrados de ações ou crenças, com a finalidade de adaptação. O desenvolvimento consistiria, então, numa passagem constante de um estado de equilíbrio para um estado de desequílibrio, resultando num equilíbrio superior, tendo a criança, então, desenvolvido uma maneira mais eficiente de interagir com o seu ambiente (Piaget, 1967).

Com o propósito de definir essas diferentes formas de interação, Piaget divide o desenvolvimento intelectual da criança em quatro grandes estágios seqüenciais: a) sensório-motor (0 - 2 anos), b) pré-operacional (2 - 7 anos), c) operacional concreto (7 - 11 anos) e d) operacional formal (a partir dos 11 - 12 anos). As idades cronológicas, durante as quais espera-se que as crianças desenvolvam comportamentos representativos de um dado estágio, não são fixas. Elas podem variar de acordo com a experiência individual e o potencial hereditário (Piaget, 1964).

Cada estágio possui uma estrutura diferente que possibilita à criança representar certos conceitos. Dentre esses conceitos está a reversibilidade, que consiste na capacidade de reverter mentalmente um tipo de raciocínio, ou seja, partir de determinado ponto e voltar a ele fazendo uma operação inversa. As crianças adquirem este tipo de raciocínio durante o estágio das operações concretas.

Algumas pesquisas centraram-se neste conceito de reversibilidade para entender como a criança desenvolve o conceito de morte. Por exemplo, Speece e Brent (1984), ao fazerem uma revisão das pesquisas sobre este tema, identificaram três componentes básicos, que parecem caracterizar o conceito de morte: irreversibilidade, não-funcionalidade e universalidade. A irreversibilidade refere-se ao entendimento de que uma coisa com vida, quando morre, não pode voltar a viver. Este termo está relacionado, também, à idéia da morte como algo final, irrevogável e permanente. Por outro lado, essa visão interfere na concepção que algumas crianças têm de que existe vida espiritual. Embora, compreendendo a irreversibilidade da morte, a pessoa morta continuaria vivendo espiritualmente.

Na verdade, as crianças entendem a irreversibilidade da morte apenas no estágio operatório concreto, embora seja este caracterizado, do ponto de vista piagetiano, pela reversibilidade. A criança precisa desta lógica para lidar com a idéia da morte como algo permanente e irreversível.

Outros dois conceitos que parecem fundamentais para o desenvolvimento do conceito de morte são a não-funcionalidade e a universalidade. A não-funcionalidade diz respeito à compreensão de que as funções vitais cessam na morte, enquanto a universalidade tem a ver com a compreensão de que todas as coisas vivas morrem, ou seja, de que a morte é um evento inevitável.

Speece e Brent (1984) verificaram que, antes do aparecimento da reversibilidade, as crianças podem conceber a morte como temporária e reversível, como uma viagem ou sonho e que pode ser solucionada com uma mágica, bebendo água, comendo, tomando um remédio, etc. Antes da não-funcionalidade, a criança separa aspectos cognitivos de funcionais; ela atribui às pessoas mortas mais funcionalidade cognitiva do que outros tipos de funcionalidade. Por exemplo, muitas crianças, mesmo sabendo que as pessoas mortas não podem se mexer, acreditam que elas continuam pensando e sentindo. Os autores também verificaram que as crianças que não atingem a universalidade acreditam que existem certas qualidades que podem evitar a morte, tais como esperteza e sorte. Elas aceitam que outras pessoas podem morrer, mas que isto pode não acontecer com elas, com seus professores, com sua família, com as crianças em geral, etc.

Nagy (1959, citado por Torres, 1980) também identifica a relação dos componentes irreversibilidade, não-funcionalidade e universalidade com o conceito de morte. Ela constata a existência de três etapas: na primeira (até 5 anos) não há noção de morte definitiva, sendo esta compreendida como separação ou sonho e como um evento gradual e temporário. Na segunda etapa (5 a 9 anos), há uma forte tendência a personificar a morte, que é percebida como "alguém" que vem para levar as pessoas. É compreendida como irreversível, porém evitável, e também, como algo que acontece a todos e sobretudo a ela mesma. Somente na terceira etapa (9 a 10 anos), a criança reconhece a morte como cessação das atividades do corpo e como inevitável.

Reforçando o conceito de personificação, Kübler-Ross (1969) afirma que crianças consideram a morte como um homem ou um lobisomem que vem para levar as pessoas. A morte em si está ligada a uma ação má, a um acontecimento medonho, a algo que clama por recompensa ou castigo.

Os conceitos de irreversibilidade, não-funcionalidade, universalidade e personificação estão relacionados com o nível de desenvolvimento cognitivo. Em geral, parece que a maioria das crianças saudáveis têm o conceito de morte entre os 5 e 7 anos, visto que é nesta idade que, a maior parte delas, fazem a transição do pensamento pré-operacional para o operacional concreto. Entretanto, a cultura pode exercer grande influência na formação dos conceitos em geral e do conceito de morte em particular.

Desenvolvimento Social

A evolução cognitiva leva à percepção da existência de outras pessoas e à colocação de si próprio como um indivíduo entre os demais. Assim, para Piaget, o objetivo do desenvolvimento é a socialização do pensamento, sendo a interação com outras pessoas de importância fundamental na construção do conhecimento e constituindo-se numa de suas forças motivadoras (Piaget, 1967).

Por sua vez, Bruner (1990) explica que cada cultura gera a sua própria psicologia popular, e esta seria o instrumento que iniciaria as crianças na compreensão de seu mundo social. A cultura emerge do senso comum das pessoas ao explicar os acontecimentos do dia-a-dia, passando de uma geração para outra. Para este autor, a inteligência é em grande medida, a interiorização de instrumentos proporcionados por uma cultura dada (Bruner, 1989).

Como falar sobre a morte às crianças é uma preocupação daqueles que lidam com elas, a maneira de abordar o tema deve estar de acordo com o nível de compreensão delas. O adulto, em geral, não só adota a atitude de negar a explicação sobre a morte, como também tenta, muitas vezes, afastá-la magicamente. Com este procedimento, procura minimizar o significado que a morte pode ter como uma força ativa no desenvolvimento cognitivo, emocional e social da criança (Torres, 1980). Entretanto, essa negação ou este silêncio em torno da morte em nada ajudam no desenvolvimento da criança. Ao contrário, quando se tenta manter esta atitude geral de negação, o crescimento da criança é prejudicado (Torres, 1979).

Metodologias que empregam entrevistas e relatos verbais têm mostrado que é importante o papel das experiências com relação a situações de morte e suas explicações. Kastenbaum (1974, citado por Torres, 1980), empregando este tipo de método, afirma que o conceito de morte depende das experiências do indivíduo, e somente na adolescência há uma compreensão verdadeira sobre este tema, bem como do significado da vida.

Considerando as implicações educativas da abordagem do tema da morte para a criança, cabe lembrar a posição de Bruner (1990) de que toda idéia pode ser representada de maneira honesta e útil nas formas de pensamento da criança. Para este autor, a seleção acerca do que é ensinar deverá sempre recair sobre os grandes temas, princípios e valores que uma sociedade considera merecedores de preocupação. Em conformidade com o pensamento deste autor, pode-se afirmar que a morte é inegavelmente um destes temas.

Considerando-se a forte relação entre o nível de desenvolvimento cognitivo e a conceituação da morte, deve-se lembrar, também, que a abordagem do tema com a criança requer que se respeite, tanto quanto possível, a sua capacidade de abstração. O processo de aprendizagem do que representa a morte deverá, dessa maneira, ocorrer em etapas graduais, de acordo com a capacidade intelectual e emocional da criança (Torres, 1979).

Segundo Bruner (1990), antes de abordarmos algum tema com a criança, é preciso que se investigue a concepção que ela tem sobre o assunto. Somente quando há este conhecimento, pode-se saber como a criança traduzirá, em termos subjetivos, o que lhe for apresentado. Logo, o conhecimento da concepção que a criança tem da morte pode fornecer pistas daquilo que ela é capaz de compreender nas diferentes etapas do desenvolvimento.

Gesell (1971) afirma que crianças de seis anos relacionam a morte com o ato de matar, como resultado de agressão ou assassinato, com doença e ainda com velhice; porém, continuam a considerá-la como um processo reversível, na medida em que substituem a pessoa que morreu por outra. Por volta desta idade, a criança começa a demonstrar interesse por eventos que representem a morte, tais como funerais e enterros.

Fávero e Salim (1995) por sua vez, desenvolveram um procedimento que não se baseou na linguagem verbal. Optaram pelo uso do desenho, uma vez que este é um meio que possibilita analisar o conteúdo do que é comunicado. O desenho da criança é, antes de tudo, uma maneira de significar o real.

O estudo de Fávero e Salim (1995) propõe avaliar três conceitos: saúde, doença e morte de pessoas, animais e plantas, através da análise de desenhos de crianças saudáveis. Para a análise do desenho, observaram características como cor escolhida, traçado, elementos constitutivos (pétalas, partes do corpo do animal e da pessoa, etc.) e tipos de traços para a representação de expressões faciais.

O presente estudo tem como objetivo verificar como as crianças compreendem a morte. Com esta finalidade, analisou-se a presença ou ausência dos conceitos de irreversibilidade, não-funcionalidade, universalidade e personificação, bem como alguns indícios que demonstram a influência da cultura na formação e no desenvolvimento do conceito de morte.

 

Método

Delineamento

Neste estudo, investigaram-se seis crianças, analisando-se seu entendimento do conceito de morte. Cada criança foi tratada como um caso. Para ilustrar o procedimento da análise dos dados, serão citados fragmentos dos resultados de uma criança. Por fim, mostrar-se-ão aspectos comuns encontrados na amostra.

Participantes

Participaram seis crianças na faixa etária de 6 a 7 anos, de classe média e matriculadas numa creche particular de Porto Alegre. Todas as crianças que participaram da pesquisa tinham autorização dos pais e foram escolhidas independentemente de terem ou não vivenciado situações de morte.

Foram escolhidas crianças desta idade por ser um período no qual, segundo Piaget, ocorre a transição do período pré-operatório para o operatório concreto, no qual inicia-se a reversibilidade do pensamento.

A amostra limitou-se a seis crianças, porque foram as únicas disponíveis na creche, nesta faixa etária.

Material e Instrumentos

a) Entrevistas: foram realizadas duas entrevistas semi-estruturadas, uma com cada criança e a outra, com suas respectivas mães. Perguntou-se à criança o que é a morte, se uma planta/ animal/ pessoa morre, se a morte é um acontecimento alegre ou triste, se dói ou não morrer, se já tinha visto um animal/ pessoa morto e o que acontece quando se morre. Quanto à mãe, investigou-se aspectos relativos ao ambiente familiar da criança e ao relacionamento social, bem como a existência de medos específicos e de experiências sobre a morte.

b) Desenho: solicitou-se às crianças que desenhassem algo sobre a morte.

Procedimento

Num primeiro momento, as pesquisadoras participaram de diversas atividades escolares durante uma semana, com a finalidade de familiarizarem-se com as crianças. Após, examinaram-se as crianças individualmente numa das salas da creche. Teve-se o cuidado de realizar o trabalho sem interferir nas atividades regulares das crianças.

Logo após a entrevista com as crianças, solicitou-se que desenhassem algo sobre a morte. E, finalmente, contatou-se a mãe para marcar a entrevista.

As entrevistas foram transcritas integralmente, visando a análise posterior.

 

Resultados

Realizou-se uma análise de conteúdo das entrevistas utilizadas. Os dados foram analisados tentando observar a) presença ou ausência dos conceitos de irreversibilidade, não-funcionalidade, universalidade e personificação, b) experiências sobre morte nas verbalizações da criança e c) aspectos relativos à expressão gráfica da criança, seguindo a proposta de análise do desenho de Fávero e Salim (1995). Dessa forma, consideraram-se a cor escolhida, o traçado e as expressões corporais e faciais.

Caso D. (6,11)

I. Entrevista com a criança:

- O que é a morte? É uma pessoa morrer, é uma pessoa ser morta sem necessidade.

- Uma pessoa morre? Morre, matando ou se ela for muito velha, aí ela morre.

- Como tu sabes que um animalzinho está morto? Quando ele tá deitado e a gente vai mexer nele e ele não se mexe.

- E uma pessoa, como tu sabes? Quando ela tá no caixão ou quando ela tá deitada e a gente quer abrir os olhos dela e não dá.

- Tu já viste alguma pessoa morta? Já, quando o meu vô morreu.

- E tu te lembras? É que ele passou mal e levaram ele para o hospital, aí ele morreu.

- O que acontece quando as pessoas morrem? O que tu achas que aconteceu com o teu avô ? A alma da pessoa vai para cima, no céu e aí essa pessoa fica nos cuidando, nos defendendo; mas os ossos ficam de baixo da terra.

- O que é a morte? É quando se morre sem necessidade, é quando vem um malvado e mata quem não gosta.

II. Entrevista com a mãe:

- Sua filha já vivenciou alguma experiência com morte? Não, nunca viu ninguém nem animal morrendo; só em filme ou desenho.

- Ela assiste filmes mais violentos na televisão? Sim, mas quando nós vemos que é muito forte, mudamos de canal discretamente, sem chamar sua atenção. Estes desenhos de luta, como por exemplo o Power Rangers, ela adora.

- Na entrevista, D. disse que já tinha visto uma pessoa morta: o avô... Ela não viu ele morto, eu acho que foi porque nós a levamos no hospital para vê-lo e ele estava inconsciente. Nós sabíamos que era a última vez que ela veria o avô, então, depois de muita dúvida, resolvemos levá-la. Eu disse que ele não estava morto, mas iria morrer, pois estava muito doente. Então, ela lembrou do hospital, marcou. Quando nós chegamos lá, ela perguntou se poderia tocá-lo e eu disse que sim. Foi a única vez que ela viu alguém nessa situação, ele estava com a aparência normal, só que inconsciente. Ela já tinha ido outras vezes no hospital, até numa ocasião em que eu estava fazendo um tratamento. Só que eu estava super bem.

- O que vocês respondem quando ela faz perguntas sobre este assunto? A gente diz que ele morreu, o corpo está enterrado, mas que ele subiu pro céu e virou uma estrelinha. Quando ela olha pro céu, às vezes me diz: Lá está o meu avô, a minha avó... Parece uma coisa meio superficial, mas eu acho que não tem necessidade de tão cedo contar essas coisas, até porque ainda não teve oportunidade para isso, pois quando o meu sogro morreu ela era muito pequena, e eu achei que não seria muito bom contar.

III. Relato do desenho feito pela criança:

A criança fez dois desenhos. No primeiro, ela desenhou uma menina que havia invadido uma aldeia. Essa menina foi morta pela índia, que lhe atirou uma flecha.

Desenhou, no segundo, um tubarão "malvado" que quer comer os peixinhos. Nota-se que os desenhos são bastante coloridos.

 

 

 

IV. Interpretação dos dados:

Segundo Nagy (1959, citado por Torres, 1980), essa criança encontra-se na segunda etapa do desenvolvimento, uma vez que acredita na irreversibilidade da morte, mas a considera um evento evitável (é quando se morre sem necessidade). A partir desta afirmação, podemos inferir que, para ela, a morte só ocorre naturalmente na velhice.

O que mostra essa irreversibilidade é o fato dela relatar que quando a pessoa morre, os ossos ficam na terra. Entretanto, ela aceita a existência de uma vida espiritual após a morte, o que fica demonstrado quando ela fala que a alma da pessoa vai para cima, no céu e aí esta pessoa fica nos cuidando, nos defendendo. Speece e Brent (1984) encontraram, em suas pesquisas, resultados que corroboram essa crença de D.

Encontrou-se na entrevista da mãe este mesmo elemento. Ela sempre explica que o avô morreu e seu corpo está enterrado, mas que ele subiu para o céu e virou uma estrelinha para cuidar deles. Isto ilustra a influência das interações sociais no desenvolvimento cognitivo da criança.

Quanto a não-funcionalidade da morte, D. demonstra compreendê-la quando fala que as pessoas e os animais mortos ficam deitados e imóveis, não respondendo a estímulo algum: a gente quer abrir os olhos dela e não dá.

Já em relação a universalidade, D. refere-se a ela no momento em que responde que a pessoa pode morrer quando fica muito velha.

Pode-se dizer que D. demonstrou entendimento sobre o conceito de morte. Isso pode ser explicado pelo fato de ela ter experienciado uma situação com morte. Ela viu o avô inconsciente no hospital quando era pequena e achou que ele já estava morto, mesmo sendo avisada pela mãe que não. Quando indagado à mãe sobre isso, esta surpreende-se pela filha ainda lembrar desse fato depois de tanto tempo.

Apesar de D. ter o conceito de morte mais elaborado no sentido de explicá-la e não de personificá-la (fato que aconteceu em outros casos) e de usar os três componentes básicos, ela faz uso, no desenho, de um agente agressor causador da morte (o tubarão malvado) - o que corrobora a evitabilidade da morte.

Um detalhe que vale mencionar é o fato de que os relatos de D., assim como o desenho, não apresentam cenas violentas. Poder-se-ia pensar que o fato dos pais selecionarem os programas de TV assistidos por ela poderia explicar, em parte, a não existência de cenas violentas no desenho.

Aspectos comuns aos casos:

I. Entrevistas:

Analisando-se os casos estudados, percebe-se que as crianças, quando definem a morte ou utilizam-se de formas físicas (personificação - vulcão, caldeirão, planeta), ou simplesmente afirmam que é quando se morre. Ao se referirem às plantas, todas enfatizam que a causa da morte é a falta de cuidados e de condições básicas para a sobrevivência (sem água, pisando em cima, etc.). Além de serem encontrados esses mesmos elementos para a morte dos animais, elas explicam que eles podem morrer também devido a fatores ou agentes externos, isto é, outros causam a sua morte (atirando, matando, cortando, provocada por animais mais ferozes, etc.).

Na pergunta sobre por que a pessoa morre, houve predominância de um agente externo como causador da morte (alguém mata, atira, corta). Só ocorreram dois casos em que o papel da velhice foi admitido como causa da morte (universalidade), evidenciando-se, então, a compreensão de que fatores internos e pessoais podem causar a morte.

As crianças que não atingiram o componente de universalidade acreditam que a morte pode não acontecer a alguns seres "especiais", tais como animais ferozes e grandes e pessoas queridas. Como exemplo, uma das crianças explica que não morre o tigre, o leão e o tubarão... eles são mais ferozes.

Quando questionadas sobre como identificar que uma planta está morta, as crianças destacam a aparência e modificações do estado inicial para o final (fica roxa, pequena, caem as pétalas, murcham, fica amassada). E em relação aos animais, duas crianças enfatizam a não-funcionalidade (deitado e imóvel) e outras remetem-se à questão anterior ou apenas dizem que viram.

Na identificação da pessoa morta, as crianças enfatizam a não-fun-cionalidade, aspectos característicos da morte como sangue e caixão ou, simplesmente, remetem-se à questão anterior.

Todos os entrevistados são unânimes em considerar a morte um evento triste, porém apenas a metade deles justifica a resposta dizendo que a tristeza está relacionada com a perda e a saudade da pessoa que morre.

Ao falarem sobre a dor relacionada à morte, três crianças afirmam que o morto sente dor ao morrer, enquanto que uma atribui dor às pessoas que sofrem a perda.

Apesar de só uma criança ter vivido mais de perto uma situação envolvendo morte, a maioria delas já tiveram algum contato, principalmente através de programas de televisão. Todas justificam que o morto vai para o céu, para o cemitério ou ambos - irreversibilidade.

Observou-se que, em muitas das respostas dadas pelas crianças, está implícito o discurso das mães. Dessa forma, reforça-se o papel das interações sociais para a aquisição de conceitos infantis. Vale lembrar que essa influência vai depender do nível de desenvolvimento cognitivo em que a criança se encontra.

II. Desenhos:

Apesar da maioria deles serem coloridos, alguns utilizam aspectos diferentes para caracterizar os agentes causadores da morte, tais como cor preta, tamanho maior e expressões faciais assustadoras.

Baseando-se na pesquisa feita por Fávero e Salim (1995), encontram-se nos desenhos características que comprovam a intenção de ilustrar uma pessoa morta, tais como rigidez muscular e expressão facial vazia (olhos sem pupila), que também demonstram o componente de não-funcionalidade.

Para caracterizar a pessoa morta, as crianças também misturam fatores contraditórios, como por exemplo, sorriso, lágrimas, sangue e olhos abertos.

Percebe-se que as experiências também estão implícitas nos desenhos. A forma como a morte é apresentada pelas pessoas e pelos meios de comunicação, principalmente a televisão, é absorvida pela criança e reproduzida no desenho. Tem-se, como exemplos, a posição dos corpos (deitado e com os braços abertos), a violência que gera a morte (tiro, flecha, sangue), o próprio ritual (funeral, caixão) e o sofrimento associado (lágrimas).

 

Discussão

Os dados obtidos, neste estudo, corroboram os achados de várias pesquisas nesta área (Torres, 1979; Speece & Brent, 1984; Fávero & Salim, 1995; entre outras). Por exemplo, os conceitos básicos de irreversibilidade, não-funcionalidade, universalidade e personificação, apontados na literatura, parecem, realmente, ser indicadores do desenvolvimento do conceito de morte.

O que merece ser destacado, nesta pesquisa, é que os conceitos de não-funcionalidade e de personificação estão presentes na maioria dos casos, seja através da linguagem falada ou gráfica, o que pode ser perfeitamente compreendido considerando-se o grau de abstração exigido pelos conceitos. Dessa forma, os componentes de não-funcionalidade e de personificação são mais concretos que os de irreversibilidade e de universalidade, sendo estes possíveis de serem externalizados apenas pela linguagem verbal.

Apesar deste estudo ter sido realizado com apenas seis crianças, portanto uma amostra muito pequena, constatou-se que as três crianças mais velhas apresentaram um conceito de morte mais desenvolvido (D. 6,11 anos; N. 6,9 e R. 6,10) do que as outras (F. 6,4 anos; L. 6,6 e B. 6,1). Embora a diferença de idade entre as crianças seja pequena, este fato leva a questionar se o desenvolvimento do conceito de morte estaria mais ligado à idade, ou seja, ao desenvolvimento cognitivo, ou à experiência que a criança teve com perdas: das três crianças que apresentaram um conceito de morte mais elaborado, duas tiveram uma relação mais próxima com a morte de alguém. Para investigar esta questão, estudos com amostras maiores devem ser efetivados.

Quanto à influência das experiências, observa-se que ela está presente em todas as crianças de duas formas: uma através da mídia, segundo o que as crianças relatam que viram na TV e a outra, através das crenças que são transmitidas pelo ambiente e explicitadas no discurso das mães. Resultados encontrados por Kasprzak (1997) já demonstravam a influência da mídia nas concepções de morte das crianças. Nesse estudo, geralmente, a morte ocorria da mesma maneira como mostrada no seriado "Os Cavalheiros do Zodíaco".

Em síntese, o estudo mostra que há coerência entre o discurso verbal da criança, da mãe e o desenho. Ou seja, há elementos que se repetem no discurso das mães e das crianças, o que confirmaria a estreita relação entre as experiências e o desenvolvimento cognitivo.

 

Referências

Bruner, J. (1989). Acción, pensamiento e lenguaje. Madrid: Alianza.        [ Links ]

Bruner, J. (1990). Culture and human development: A new look. Human Development, 33-, 344-355.         [ Links ]

Fávero, M. & Salim, C. (1995). A relação entre os conceitos de saúde, doença e morte: Utilização do desenho na coleta de dados. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 3, (11), 181-191.        [ Links ]

Gesell, A. (1971). El niño de cinco a diez años. Buenos Aires: Paídos.        [ Links ]

Kasprzak, R. (1997). Desenhos animados em tempo de violência: uma atribuição para pensar a construção de valores sócio-morais em crianças pré-escolares. Dissertação de Mestrado, Universidade Federal do Rio Grande do Sul.        [ Links ]

Kübler- Ross, E. (1969). Sobre a morte e o morrer. São Paulo: Martins Fontes.        [ Links ]

Piaget, J. (1964). A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: Zahar.        [ Links ]

Piaget, J. (1967). A construção do real. Rio de Janeiro: Zahar.        [ Links ]

Speece, M. & Brent, S. (1984). Children’s understanding of death: A review of three components of a death concept. Child Development, 55, 1671-1686.         [ Links ]

Torres, R. (1979). O conceito de morte na criança. Arquivos Brasileiros de Psicologia, 31, (4), 9-34.        [ Links ]

Torres, R. (1980). O tema da morte na psicologia infantil: Uma revisão da literatura. Arquivos Brasileiros de Psicologia, 32, (2), 59-71.         [ Links ]

 

 

Recebido em 21.08.97
Revisado em 05.01.98
Aceito em 12.08.98

 

 

¹ Bolsista de Iniciação Científica CNPq.
² Endereço para correspondência: Rua Platão, 281 - Porto Alegre. 91215-340 - Fone: (051) 338.9358 / 961.0950.
³ Professora Adjunta do Instituto de Psicologia da UFRGS.
^* Este termo corresponde a expressão folk psychology que é traduzida neste trabalho como psicologia popular e refere-se ao conhecimento popular que as pessoas têm sobre o comportamento do ser humano.