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Revista Electrónica de Investigación y EvaluaciónEducativa

Este documento se encontraba antiguamente en la direcci�n http://www2.uca.es/RELIEVE/V4N1_PRE.HTM. Por favor, a partir de ahora utilice la siguiente referencia: "Garc�a Pastor, C. (1998). Teachers dealing with student's diversity.  RELIEVE, vol. 4, n. 1. Consultado en http://www.uv.es/RELIEVE/v4n1/RELIEVEv1n1_0.htm en (poner fecha)."


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R evista EL ectr�nica de I nvestigaci�n y EV aluaci�n E ducativa // 1998 // Volumen 4 // N�mero 1
ISSN 1134-4032 // D.L. SE-1138-94

PRESENTACI�N

TEACHERS DEALING WITH STUDENT�S DIVERSITY

por

Carmen Garc�a Pastor
pastor@cica.es
Facultad de Ciencias de la Educaci�n
Universidad de Sevilla

 

           Este n�mero monogr�fico de "Relieve" titulado "Teachers dealing with student's diversity" representa una oportunidad del m�ximo inter�s, ya que lo conforman cuatro trabajos que podr�an, muy bien, servir de ejemplos para ilustrar los esfuerzos que se vienen desarrollando en el �mbito de la educaci�n especial, en respuestas a los nuevos retos que se nos han planteado, como consecuencia del importante cambio de perspectiva en el que estamos implicados.

          Esta nueva perspectiva que hemos de asociar con lo que hoy denominamos "educaci�n inclusiva", significa, fundamentalmente, que hemos de dar respuesta a las necesidades de todos los alumnos - sin exclusi�n - no s�lo en el marco f�sico de una misma clase, sino tambi�n en el marco acad�mico de un curriculum.

          Este reto recae principalmente en los profesores para los que ha cambiado dr�sticamente el modo en que conceb�an las diferencias individuales. Muchos de ellos fueron formados para ense�ar en grupos homog�neos, consider�ndose en este sistema la diferencia como una desviaci�n que le exim�a de la responsabilidad de dar una respuesta ("para la que no estoy preparado/a"). Se enfrenta hoy, sin embargo, a la necesidad de ense�ar en grupos heterog�neos y entender las diferencias entre sus alumnos como un continuum en la diversidad que caracteriza la naturaleza humana; considerando desde una nueva perspectiva los perjuicios del anterior sistema de homogeneizaci�n. Este cambio que afecta su forma de pensar y de actuar, no se desarrolla sin conflicto, como nosotros mismos evidenciamos a trav�s de algunos trabajos (G. Pastor, 1988).

          En este n�mero de RELIEVE, Lori Muskat se�ala la necesidad de resolver los problemas asociados a la puesta en pr�ctica de la inclusi�n, poni�ndose su mayor �nfasis en la revisi�n del contexto y la realidad de las experiencias y formaci�n de los profesores. Para ejemplificar algunas de estas experiencias se refiere a Eldridge (1977), quien en un informe narrativo relata la suya propia, revelando "la cara oculta de la inclusi�n" y sus sentimientos cuando se da cuenta de que no da la respuesta adecuada a sus alumnos. Ella recordando a Dewey calificaba esta situaci�n como "no educativa". Iano (1989) se hab�a referido, precisamente, a la "ense�anza educativa" como aquella capaz de responder a las necesidades de los alumnos, frente a la "ense�anza t�cnica" dominante en el �mbito de la educaci�n especial, caracterizada por lo que denominaba "descontextualizaci�n t�cnica".

          Pero el modelo t�cnico de ense�anza participa de una cr�tica m�s amplia que excede el �mbito de la educaci�n especial, habi�ndose cuestionado el papel "t�cnico"del profesor. La investigaci�n centrada en los pensamientos de los profesores ha contribuido, sin duda, a poner de manifiesto sus propios dilemas frente a lo que se les ofrece como teor�a que deben aplicar a la pr�ctica. En este n�mero de RELIEVE, Alfredo Artiles, revisa el desarrollo de esta l�nea de investigaci�n en los pa�ses desarrollados, se�alando la necesidad de que se emprendan tambi�n investigaciones en esta l�nea en los pa�ses en desarrollo. En estos pa�ses ha seguido predominando una investigaci�n de corte cuantitativo para poner en relaci�n algunas variables que afectan al profesor con el rendimiento de los alumnos. El trabajo de Alfredo Artiles se presenta, por lo tanto, como pionero en esta l�nea, al haber trabajado sobre los pensamientos de profesoras de escuelas primarias de la ciudad de Guatemala (Guatemala). En esta investigaci�n se responde a cuestiones fundamentales que aportan elementos para reflexionar sobre la formaci�n de los profesores que han de afrontar la diversidad en sus clases; compar�ndose la situaci�n de profesores noveles y expertos en el proceso de atribuci�n de los fallos de sus alumnos o en la toma de decisiones en la pr�ctica.

          Sin duda, cualquier linea de investigaci�n que toma como punto de partida el punto de vista de los protagonistas en los procesos estudiados es de lo m�s prometedora, pues s�lo as� llegaremos a comprender las necesidades de formaci�n, tanto inicial como permanente, de los profesores. As�, en el trabajo de Lori Muskat se plantea la necesidad de considerar algunos elementos claves, desarroll�ndose, adem�s, la propuesta de un nuevo modelo basado sobre un sistema para la comprensi�n del aprendizaje individual (S.U.I.L.P.).

          Tambi�n es necesario, sin duda, en el �mbito del asesoramiento y la formaci�n permanente de los profesores avanzar sobre el conocimiento de las estrategias de ense�anza que deben ser incorporadas a las clases para dar respuesta a la diversidad de los alumnos. Cuando Udvari- Solner y Thousand (1996) se refer�an a la creaci�n de un curriculum capaz de dar respuesta a las necesidades de la inclusi�n, lo hac�an partiendo de las siguientes bases te�ricas: el constructivismo, la teor�a vygotskiana y la teor�a de la inteligencia m�ltiple. Estas mismas bases te�ricas sirven de referencia al trabajo que presentan a este n�mero de RELIEVE Lorri Johnson-Perrodin, Todd Fletcher y Candace Bos, avanzando en la traducci�n de la teor�a a la pr�ctica con una propuesta concreta al problema de la diversidad ling��stica (el biling�ismo).

          El apoyo en la teor�a de Vykosti resulta particularmente interesante en este �mbito, no s�lo por la importancia que el constructivismo da a lo que el autor define como Zona de Desarrollo Pr�ximo, sino tambi�n por la importancia dada a los aspectos sociohist�ricos (culturales) en el desarrollo individual. Los mismos autores definen su trabajo como una aplicaci�n constructivista de la teor�a e investigaci�n educativa. Dir�amos m�s, puesto que, ellos mimos, construyen un marco te�rico en el que incluyen nuevos conceptos , como el de "input comprensivo" de Krashen. De esta manera introducen un sistema de apoyo a la ense�anza de la lengua mediante la estrategia del andamiaje.

          Los profesores que incorporan el andamiaje, como estrategia de apoyo, deben estar preparados para hacer que el aprendizaje tenga un significado vital para sus alumnos, por lo que deben conocer su cultura y experiencias vitales para conectarlas con las demandas acad�micas. Es dentro de esta importante tarea donde se insertar� la ense�anza de rutinas y herramientas, tal y como se muestra en el ejemplo de la clase de una escuela elemental, perteneciente a una comunidad con muchas familias emigrantes del sudoeste de Estados Unidos, en la que poblaci�n latina constituye un 93% de sus alumnos. Adem�s del indudable inter�s de esta propuesta, desde el punto de vista de la investigaci�n sobre educaci�n inclusiva, me gustar�a resaltar el compromiso con la necesidad de cambios reales en la ense�anza -en este ejemplo se nos muestra un cambio en la organizaci�n de los grupos- y, sobre todo, una adecuaci�n de la misma a las caracter�sticas de la comunidad en la que la escuela se inserta. De tal manera, las dificultades en el aprendizaje del lenguaje, no son consideradas como un problema individual - una desviaci�n del patr�n de desarrollo normal- sin considerar los factores contextuales y la adecuaci�n de la ense�anza, sino como un problema educativo en el que est�n implicados alumnos, profesores, asesores, etc.

          En su conjunto, los trabajos aportados a este n�mero de RELIEVE, son una muestra de que el �mbito de la educaci�n especial se est� transformando, afrontando unos cambios sin precedentes y que �ste es un camino sin retorno. Esto es as�, adem�s, en la mayor parte de los pa�ses, tanto los llamados desarrollados como en los no desarrollados o en v�as de desarrollo. Clara evidencia de ello resulta el art�culo que presenta S.M. Naicker al cual he contribuido traduciendo y a�adiendo algunos datos para que esta valiosa aportaci�n pudiera entenderse, desde fuera, en su verdadera dimensi�n. A ello me ha ayudado, sin duda, la oportunidad que nos brind� el congreso de IASE (International Association for Special Education) celebrado en Cape Town el pasado mes de Agosto. Naicker es capaz de sintetizar los problemas fundamentales que ha de afrontar la inclusi�n, su lema, "de la ret�rica a la realidad" es ya de por si, lo suficientemente expl�cito: Existe un discurso com�n que se ha de llevar a la pr�ctica en realidades muy distintas y que, por tanto, se ha de traducir en pol�ticas y estrategias diferentes. �l se�ala algunas de ellas, sin embargo, nos gustar�a destacar como tambi�n en la pr�ctica, aun en contextos diferentes, se viven situaciones que llegamos a reconocer como problemas comunes, tales como la necesidad de abandonar el modelo deficitario, cuestion�ndose las pr�cticas tradicionales en educaci�n especial. Plantear en el contexto sudafricano una educaci�n especial con pr�cticas segregadas no s�lo ser�a incoherente con la idea de antisegregaci�n y democratizaci�n que ha asumido la nueva Constituci�n, sino pr�cticamente inviable en la pr�ctica, dado que el fracaso escolar puede llegar a afectar a un 40% de la poblaci�n, lo que es igual a 10 millones de ni�os. Aqu� si que los profesores tendr�n que afrontar un verdadero reto en los pr�ximos a�os y en las peores condiciones, si comparamos �stas con las que nos pueden ofrecer en pa�ses desarrollados.

          Como ha se�alado Ainscow (1995), La definici�n de las dificultades educativas en funci�n de las de las caracter�sticas de los alumnos individualmente considerados, y la conceptualizaci�n de las respuestas en forma de ense�anza especializada, conducen a suponer que las respuestas a las necesidades especiales dependen del suministro de recursos. Hasta tal punto esto se ha entendido as�, que un argumento frecuentemente utilizado en contra de la integraci�n de muchos alumnos ha sido la falta de recursos de la escuela, en la que el sujeto se pretend�a integrar. Sin embargo, las escuelas nunca tendr�n todos los recursos que creemos necesarios, como se�ala tambi�n Ainscow, incluso en los pa�ses desarrollados, dif�cilmente las escuelan tendr�n los recursos necesarios para ni�os que no est�n en ellas. Estar en la escuela es un derecho y las condiciones deben estar en la misma relaci�n de calidad que la que disfrutan los dem�s alumnos o �tendr�an que esperar algunos alumnos sudafricanos a tener escuelas parecidas a las europeas o norteamericanas para acceder a ellas? Tal y como Naicker nos explica el planteamiento ha de hacerse al contrario: la forma en que se defina la educaci�n inclusiva depender� de los recursos del contexto - recursos humanos, estado de desarrollo del sistema educativo en relaci�n con la formaci�n pedag�gica, recursos f�sicos, recursos financieros...- pero estos recursos se pondr�n a disposici�n de un �nico sistema de educaci�n, entendiendo que los alumnos con necesidades educativas especiales tienen derecho a una igualdad de acceso a la educaci�n a todos los niveles.

          La inclusi�n es un camino lleno de dificultades, esto es indudable, pero estas dificultades no se deben tanto al cambio de perspectiva, como a la ampliaci�n de nuestro horizonte respecto a lo que queremos conseguir; ya que no s�lo nos hemos propuesto responder adecuadamente a las necesidades educativas de todos los alumnos, sino hacerlo dentro de unos principios de educaci�n democr�tica que exige un compromiso mayor que el de la aportaci�n cient�fica y/o t�cnica.

 

REFERENCIAS

AINSCOW, M. (1995). Necesidades educativas especiales. Madrid: Narcea.

ELDRIDGE, J.S.(1997). Inclusion in Canada: reality, problems and solutions.IASE Conference.Cape Town, South Africa, Agosto, 1997.

GARC�A PASTOR, C (1988). La situaci�n vivida por una persona implicada en la integraci�n. En C. Marcelo (Ed.). Avances en el estudio del pensamiento de los profesores. Sevilla: Servicio de Publicaciones de la Universidad.

IANO, R. (1990). Special education teachers: technicians or educators. Journal of Learning Disabilities. 23, 8, 462-465.

UDVARI-SOLNER, A. y THOUSAND, J. S. (1996). Creating a responsive curriculum for inclusive. Remedial and Special Education, 17, 3, 182-192.



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